CC BY
72
образовании и здоровом образе жизни студентов: сб. науч. тр. Ростов-на-Дону: РГЭА, 1999. С. 31-33.
12. Кряжев В. Д. Двигательные возможности человека: методологические аспекты развития, сохранения и восстановления //Теория и практика физической культуры. 2003. № 1. С. 58-61.
Translit
1. Bolonskij process: poisk obwnosti evropejskih sistem vys-shego obrazovanija (proekt TUNING) / pod nauch. red. d-ra ped. nauk, prof. V. I. Bajdenko. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. 211 s.
2. Bolonskij process: seredina puti / pod nauch. red. d-ra ped. nauk, prof. V. I. Bajdenko. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, Rossijskij Novyj Universitet,
2005. 379 s.
3. Musina S. V., Egorycheva E. V. Poisk putej povyshenija jef-fektivnosti uchebnogo processa po fizicheskoj kul'ture v vuzah: fizicheskaja kul'tura i sport v 21 veke: sb. nauch. tr. Volzhskij,
2006. S. 238-240.
4. Degree Programme Specification 2003-2004 Imperial College. London. BSc Degrees in Chemistry. MSci Degrees in Chemistry.
5. Bal’sevich V. K. Ontokineziologija cheloveka // Teorija i praktika fizicheskoj kul'tury. 2000. 275 s.
6. Dubrovskij V. I. Glavnye faktory zdorov'ja. Valeologija. Zdorovyj obraz zhizni. M.: KETOKIKA-A: Flinta, 1999. S. 29-41.
7. Matveev L. P. Professional'no-prikladnye formy fizicheskoj kul'tury: ucheb. dlja inst. fiz. kul'tury. M.: Fizkul'tura i sport, 1991.
S. 492-523.
8. Proektirovanie gosudarstvennyh obrazovatel'nyh stand-artov vysshego professional'nogo obrazovanija novogo pokole-nija. Metodicheskie rekomendacii dlja rukovoditelej UMO vuzov Rossijskoj Federacii. Proekt. M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2005. 104 s.
9. Express Yourself instantly with MSN Messenger.
10. Davydenko D. N. Osnovy zdorovogo obraza zhizni cheloveka // Vestnik Baltijskoj akademii. 1996. № 9. S. 15-23.
11. Kabargin B. A., Harlamov E. V. Proizvodstvennaja fizicheskaja kul'tura: metodika samostojatel'nogo osvoenija // Fizicheskaja kul'tura, sport, turizm v professional'nom obrazova-nii i zdorovom obraze zhizni studentov: sb. nauch. tr. Rostov-na-Donu: RGJeA, 1999. S. 31-33.
12. Krjazhev V.D. Dvigatel'nye vozmozhnosti cheloveka: metodologicheskie aspekty razvitija, sohranenija i vosstanov-lenija //Teorija i praktika fizicheskoj kul'tury. 2003. № 1. S. 58-61.
УДК 614.2:378.661
конструктивная педагогика как основа повышения качества обучения в вузе
М. Г. Романцов — ГБОУ ВПО Санкт-Петербургская ГМА им. И. И. Мечникова Минздравсоцразвития России, кафедра инфекционных болезней, профессор, доктор медицинских наук, кандидат педагогических наук; А. А. Шульдяков — ГБОу ВПО Саратовский ГМУ им. В. И. Разумовского Минздравсоцразвития России, заведующий кафедрой инфекционных болезней, профессор, доктор медицинских наук; К.Х. Рамазанова — ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В. И. Разумовского Минздравсоцразвития России, ассистент кафедры инфекционных болезней, кандидат медицинских наук; Д. А. Сретенская — ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В. И. Разумовского Минздравсоцразвития России, ассистент кафедры инфекционных болезней, кандидат медицинских наук.
constructive pedagogics as a basis FOR IMPROVEMENT OF EDUCATION QUALITY IN THE INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION
M. G. Romantsov — Saint-Petersburg State Medical Academy n.a. 1.1. Mechnikov, Department of Infectious Diseases, Professor, Doctor of Medical Science, Candidate of Pedagogical Science; A. A. Shuldyakov — Saratov State Medical University n.a. V. I. Ra-zumovsky Head of Department of Infectious Diseases, Professor, Doctor of Medical Science; K. Kh. Ramazanova — Saratov State Medical University n.a. V. I. Razumovsky, Department of Infectious Diseases, Assistant, Candidate of Medical Science; D. A. Sretenskaya — Saratov State Medical University n.a. V. I. Razumovsky, Department of Infectious Diseases, Assistant, Candidate of Medical Science.
Дата поступления — 19.05.2011 г. Дата принятия в печать — 08.12.2011 г
Романцов М. Г., Шульдяков А. А., Рамазанова К.Х., Сретенская Д. А. Конструктивная педагогика как основа повышения качества обучения в вузе // Саратовский научно-медицинский журнал. 2011. Т. 7, № 4. С. 988-991.
Повышение качества обучения будущих специалистов предполагает интенсификацию обучения с использованием элементов оптимизации учебного процесса в соответствии с рекомендаЦией Болонской декларации и методологией конструктивной педагогики.
Внедрение в учебный процесс элементов конструктивной педагогики, применение индуктивного и дедуктивного методов обучения позволят активизировать познавательную деятельность студентов.
Ключевые слова: Болонская декларация, конструктивная педагогика, интенсификация и оптимизация обучения.
Romantsov M. G. Shuldyakov A.A., Ramazanova K Kh., Sretenkaya D. A. Constructive pedagogics as a basis for improvement of education quality in the institutions of higher education // Saratov Journal of Medical Scientific Research. 2011. Vol. 7, № 4. P. 988-991.
Education quality improvement of the future specialists assumes the intensification of training, usage of optimization techniques as well as constructive approach in accordance with the Bologna Declaration. Introduction of constructive approach and inductive and deductive strategies in the teaching process will enable to enhance cognitive activity of students.
Key words: the Bologna Declaration, constructive approach, optimization and intensification techniques.
В 1999 г. была принята Болонская декларация, определившая стратегию высшего образования, сформулировавшая основные задачи, которые
Ответственный автор — Шульдяков Андрей Анатольевич.
Адрес: 410012, г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112.
Тел.: (8-8452) 20-18-09.
E-mail: Shuldaykov@mail.ru
включают разработку методологии модульного построения образовательных программ высшего профессионального образования, а также содействие межвузовскому сотрудничеству, совместным программам обучения, проведению научных исследований. С целью повышения качества подготовки будущих специалистов предлагается формировать
образовательные стандарты высшего профессионального образования с использованием «зачетных единиц», обеспечивающих измерение и сравнение результатов обучения, способствующих качественной оценке учебной работы посредством стимуляции познавательной деятельности студентов [1].
Обеспечение непрерывного контроля работы учащихся, качества усвоения материала может быть достигнуто, если преподаватель разделит учебный материал на структурно-логические модули (блоки), определив нормативные баллы (правила их начисления) на все задания и задачи дисциплины, и составит рейтинговый регламент с учетом рейтинга, на основе которого будет производиться оценивание знаний. Общая оценка представляет собой сумму рейтинговых оценок за отдельные модули. В качестве модулей предмета / дисциплины целесообразно выделить самостоятельный цикл работы, индивидуальные домашние работы с целью закрепления теоретических знаний. По завершении модуля проводится контроль знаний (в виде тестирования, контрольной работы, контрольных задач, устного опроса, написания отчета и собеседования и т.д.), а для коррекции процесса обучения, в ходе текущего контроля, целесообразно вести учет и анализ ошибок, указывающих на пробелы в знаниях [2-5].
С целью организации учета знаний разрабатываются технологические карты, их структура включает три блока. Первый — работа на лекциях, которые должны быть открытыми, проблемными, а знания, получаемые в ходе лекций, подлежат промежуточному контролю. Второй блок включает разнообразные виды работ, соответствующие темам дисциплины, призванные закрепить знания, полученные в ходе изучения предмета, дисциплины, раздела. Третий блок — дополнительные занятия, введение их в технологические карты ставит цель: расширить свободу обучающихся в оценивании своих учебных достижений. Задания должны носить интегральный характер и охватывать все темы предмета / дисциплины. Балльно-рейтинговая оценка знаний включает многообразный контроль (посещаемость, аудиторную и внеаудиторную работу, выполнение дополнительных заданий и контрольных тестов), а также критерии оценки выполненной работы, сроки выполнения, выраженные в баллах. Для преподавателя эта система позволяет рационально планировать учебный процесс по дисциплине, контролировать ход усвоения изучаемого материала, своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по результатам текущего рейтингового контроля, оценивать выполнение каждого учебного поручения, объективно определять оценку по предмету, позволяя рассматривать контроль как неотъемлемую часть образовательного процесса [1, 6, 7].
Направление, обеспечивающее интенсификацию процесса обучения с применением активных методов и средств, а также педагогическое творчество в общении с учащимися — это и есть конструктивная педагогика. Интенсификация педагогического процесса раскрывается в восьми условных блоках. Первый блок определяет общую конечную цель, которая достигается через постановку мелких, промежуточных целей на различных участках обучения. В свою очередь, промежуточные цели должны стимулировать обучаемых, вызывая и поддерживая у них желание их достичь. Исполь-
зование различных мотивировок интенсивной деятельности обучающихся (применение стимулов, поощрений для достижения удовлетворенности, проявления тех или иных способностей) включает второй блок. Оптимальность интенсификации обучения обеспечивает третий блок, при этом увеличивать нагрузку необходимо в зависимости от уровня подготовки и с учетом состава аудитории, устанавливая пороговые значения обучения с тем, чтобы при обеспечении качества образовательной информации не создавать напряженности обучающим. Четвертый блок позволяет учащимся результативно усвоить материал. Основной компонент пятого блока — применение активных методов обучения в учебном процессе (проблемная беседа, проблемная лекция, беседы об организации исследовательской работы, активной самостоятельной работы и т.д.). Шестой блок связан с внедрением компьютерной и информационной технологий, что позволяет активизировать учебный процесс, развивая учебно-познавательную деятельность обучающихся. Седьмой блок стимулирует учебную деятельность по самообразованию с целью выявления и устранения пробелов в обучении. Игровое обучение имеет огромное значение и включено в восьмой блок. Его важность обусловлена максимальной приближенностью к реальной практической деятельности, возможностью принятия индивидуальных решений, развитием атмосферы соревновательности и установлением повышенного эмоционального настроя для активизации и интенсификации процесса обучения [8-11].
Построение оптимального учебного процесса невозможно без применения теории системного подхода, требующей соблюдения условий целостности при рассмотрении объекта исследования с учетом образующих ее связей между отдельными компонентами, при этом необходимо помнить, что нельзя создать универсальный эталонный вариант учебного процесса для всех случаев. В основе совершенствования обучения лежат важнейшие психологические факторы (динамичность личности, интеллект, гибкость, оригинальность мышления и другие психомоторные показатели). Значимое условие выбора оптимального варианта обучения — наличие проблемно-поискового стиля мышления учащихся. В качестве критерия оптимального обучения выступает успеваемость обучаемого в соответствии с реальными возможностями его развития и нормами времени на обучение. Улучшение педагогического процесса может быть достигнуто при использовании системы методов, таких, как выбор цели обучения, выделение главных и второстепенных задач, анализ результатов деятельности обучаемых и преподавателей. Весьма важной составляющей конструктивной педагогики является педагогическое творчество, процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности. От преподавателя требуется умение ежедневно наблюдать, анализировать, исследовать, вскрывать противоречия в учебном процессе и находить выход из них, т.е. решать непростые педагогические проблемы и задачи [2, 3, 5, 8, 10, 12].
Интенсификация является одним из путей совершенствования обучения, связанным с качественно новым уровнем подготовки специалистов без увеличения продолжительности и нарастания напряженности учебной деятельности. Однако она невозможна без факторов интенсификации, к кото-
рым относятся дидактические приемы обучения. В свою очередь, они, прослеживая ориентацию преподавателя на конкретные результаты при проведении определенного занятия, нацеливают на достижение требуемого уровня усвоения знаний, формируя конкретные навыки, позволяя обоснованно выстроить структуру и методику занятия. Сравнительно общий характер носят требования «знать и уметь», поскольку материал можно знать так, чтобы легко найти его среди другой справочной информации в руководстве (опознающий уровень запоминания), или усвоить в деталях и применять, не обращаясь к справочным руководствам, дополняя его с учетом конкретных условий (продуктивный уровень воспроизведения изученного). Также можно запомнить материал в той последовательности, как он изложен в учебной и методической литературе (репродуктивный уровень). Не вызывает сомнения, что для каждого из трех уровней знания требуется особая методика обучения. Тщательный отбор учебного материала и перевод его на уровень концентрированных, свернутых категорий — это один из важнейших дидактических приемов, который учитывает генерализацию учебной информации — черту перспективного обучения. Использование комплексов учебного материала, когда изучение новых сведений сопровождается освоением содержания и закреплением особенностей новой информации, является специфическим приемом. Кроме этого, нельзя забывать и о традиционных методах обучения, характеризующихся комплексностью занятий, сочетанием лекционного изложения материала с элементами семинарского и практического занятия, предполагая поэтапный контроль обучения на каждом занятии для своевременной коррекции учебного процесса. Для активизации деятельности обучаемых вводятся проблемные и игровые ситуации, создаются условия для индивидуализации обучения, проводятся специальные занятия по выработке навыков и формированию автоматизма. Существуют методики, которые отражают особенности деятельности в условиях интенсификации, предполагают отказ от конспектирования и обеспечение учащихся справочным материалом, при этом у учащихся появляется возможность обдумать сообщаемое преподавателем, сделать заметки на полученном раздаточном материале. Условия для интенсификации обучения можно создать лишь в том случае, если занятия по одному предмету (дисциплине) проводятся в течение одного дня или нескольких дней (циклы) без чередования с другими дисциплинами. Преподавателю желательно знать психологические особенности обучаемых, принципы комплектования группы с учетом индивидуальности учащихся, так как это необходимо для выбора эффективных методов преподавания, которые должны сопровождаться психофизиологическим обеспечением учебного процесса. Имеются в виду и психорегулирующие тренировки, и дозированные физические нагрузки, и употребление тонизирующих витаминных напитков, и функциональная музыка на занятиях, а также в перерывах между ними, и программа отдыха в конце учебного дня для снятия напряжения от интенсивной умственной работы. Интенсификация обучения является лишь совместной деятельностью преподавателя и обучающегося, не меняя своей сути. Особенности интенсивного обучения заключаются в переходе от преподавания частностей к преподаванию закономерностей, из которых эти част-
ности вытекают; сохранении действующих сроков подготовки специалистов и существующей учебной нагрузки; исключении психической перегрузки и неблагоприятных последствий для здоровья обучающихся [2, 7, 13, 14].
Наиболее важный вопрос — усвоение знаний, ведь учебная информация, которую должен усвоить обучаемый в процессе интенсивного обучения, включает факты, явления, процессы, закономерности, методы действий. В зависимости от компонента информации могут формулироваться самые различные цели усвоения (таблица).
Виды учебной информации и цели ее усвоения
Вид учебной информации Цели усвоения
Факт, явление Зафиксировать в памяти. Объяснить. Использовать на практике
Процесс Запомнить характер протекания. Объяснить. Предсказать. Создать условия для прекращения
Закон, закономерность Зафиксировать в памяти и воспроизвести формулировки. Привести примеры проявления
Метод Знать название, сущность. Уметь применять в типовых ситуациях, переносить в нетиповую ситуацию. Создать самостоятельно
Понятие Помнить определение. Уметь выделять существенные необходимые и достаточные признаки. Уметь подводить объект под изучаемое понятие. Уметь самостоятельно давать определение
Разнообразие возможностей использования усвоенной информации позволяет преподавателю ставить четкую цель в каждой конкретной учебной ситуации, однако на практике преподаватели вузов, называя тему лекции или семинара, затрудняются определить их цели. Среди характеристик качества усвоения учащимися изученного материала (информации) выделяют: уровень усвоения, степень автоматизации приобретаемых знаний. На одном из следующих уровней происходит усвоение учебного элемента: 1-й уровень — знакомство, 2-й — воспроизведение; 3-й — приобретение умений и навыков; 4-й — уровень творчества [11, 15].
Ситуация, в которой существует и выявляется противоречие (вначале у обучаемого удивление, затем интерес к факту противоречия, потребность найти выход для снятия противоречия), обозначается как проблема, и такое положение приводит к активизации познавательной деятельности. Взаимодействие преподавателя и обучаемого расценивается как проблемное обучение, а по мере представления нового учебного материала противоречие создает студенту проблемную ситуацию, при этом выход из нее и есть решение познавательной задачи. Одним из условий возникновения проблемной ситуации может быть ориентация на познавательные возможности учащихся, но проблемная задача должна являться субъективно-проблемной и посильной для решения. Необходимо показать значимость решения данной проблемы для учащегося. В ходе решения противоречия це-
лесообразно выделить этапы: возникновение проблемной ситуации; осознание и принятие студентом проблемы; выдвижение гипотез о возможных путях снятия проблемы, обеспечивая переход к исследовательскому методу, активизирующему учащихся к познавательной деятельности. Увеличение проблемности решаемых задач прямо пропорционально времени, которое потребуется для их решения. При этом между преподавателем и обучаемым может возникнуть противоречие, а осуществление его снятия возможно путем отказа от проблемности, сохранения проблемности, увеличения выделенного на конкретную познавательную задачу времени, сокращения второстепенного материала или переноса его на самостоятельную проработку. Таким образом, проблемное обучение — одна из активных форм учебного процесса в высшей школе. Важно помнить о таких его особенностях, как создание условий, обеспечивающих решение проблемы; разрешение проблемы на основе использования соответствующих научных методов. Направленность проблемных заданий должна заключаться в использовании знаний не только по данному предмету, но и по смежным дисциплинам, а в некоторых случаях дополнительных занятий, проводимых сверх программы. Механизм проблемного обучения подразумевает сочетание индуктивного и дедуктивного методов организации мыслительной работы с глубоким проникновением в суть обсуждаемой проблемы и установлением определенных следствий в процессе обучения [2-4].
Чтобы уяснить перспективы конструктивной педагогики, важно подчеркнуть наличие связей проблемного обучения с интегрированным обучением, являющимся подсистемой общего обучения, в которой учебный процесс состоит из группы взаимосвязанных, целенаправленных комплексов, различных видов обучения, обладающих учебным, научным, профессиональным единством. Достижение максимальной оптимизации обучения при подготовке специалистов высшей квалификации требует учета прогнозируемого развития науки и практики в соответствующей области деятельности, в чем и заключается смысл интегрированного обучения. К одному из видов проблемного обучения относится научно-исследовательская работа, в процессе которой выявляются склонности обучающихся к целенаправленной деятельности, формируется система навыков для творческого поиска [6, 7]. Существенным компонентом в использовании интенсивного метода является гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала. Поиск правильных путей применения тех или иных интенсивных средств и форм обучения представляет собой методическую задачу. Интерес к предмету изучения, к самостоятельной работе в области этой дисциплины служит одним из показателей рациональности применяемых интенсивных методов обучения. Понятие «метод обучения» в классической дидактике трактуется неоднозначно, причем его задачи и границы применения определяются содержанием учебного материала, его спецификой, возрастными и индивидуальными особенностями, средствами и приемами обучения, что необходимо учитывать в высшей школе [7, 11, 16].
Библиографический список
1. Петрова Л. И., Кутергина Л. Н. Роль Болонской декларации в организации образовательного процесса в вузе //
Методическое обеспечение Болонского процесса в вузе (педагогический аспект). Ростов-на-Дону, 2008. С. 7-17.
2. Гребенюк О. С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. М.,
2003. С. 95-190.
3. Гоебенюк О. С., Гоебенюк Т. Б. Формирование учебной деятельности // Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. С. 368-423.
4. Загрекова Л. В., Николина В. В. Дидактика. М., 2007. 383 с.
5. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: Андрогоги-ка как наука об обучении взрослых. М., 2007. С. 31-65.
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2005. С. 3-17.
7. Попков В. А., Коржуев А. В. Содержательные проблемы дидактики высшей школы // Дидактика высшей школы. М.,
2004. С. 46-139.
8. Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах. Ростов-на-Дону, 2008. 283 с.
9. Основы дидактики в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза / под ред. М. Г. Романцова. СПб., 2010. 72 с.
10. Трайнев И. В. Конструктивная педагогика. М., 2004. С. 5-28.
11. Трайнев В. А, Трайнев И. В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании. М.,
2006. С. 9-24.
12. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002. С. 73-121.
13. Колесникова И.А. Основы андрогогики. М., 2003. С. 108-129.
14. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. СПб., 2007. С. 17-31.
15. Романцов М. Г., Сологуб Т. В. Основы педагогической грамотности преподавателя медицинского вуза. СПб., 2009. 69 с.
16. Романцов М. Г., Сологуб Т. В. Педагогические технологии в медицине. М., 2007. 111 с.
Translit
1. Petrova L. I., Kutergina L. N. Rol' Bolonskoj deklaracii v organizacii obrazo-vatel'nogo processa v vuze // Metodicheskoe obespechenie Bolonskogo processa v vuze (pedagogicheskij aspekt). Rostov-na-Donu, 2008. S. 7-17.
2. Grebenjuk O. S., Grebenjuk T. B. Teorija obuchenija. M., 2003. S. 95-190.
3. Grebenjuk O. S., Grebenjuk T. B. Formirovanie uchebnoj dejatel'nosti // Osnovy pedagogiki individual'nosti. Kaliningrad, 2000. S. 368-423.
4. Zagrekova L. V., Nikolina V. V. Didaktika. M., 2007. 383 s.
5. Zmeev S. I. Tehnologija obuchenija vzroslyh: Androgogika kak nauka ob obuchenii vzroslyh. M., 2007. S. 31-65.
6. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija / pod red. E. S. Polat. M., 2005. S. 3-17.
7. Popkov V. A., Korzhuev A. V. Soderzhatel'nye problemy didaktiki vysshej shko-ly // Didaktika vysshej shkoly. M., 2004. S. 46-139.
8. Volynkin V. I. Pedagogika v shemah i tablicah. Rostov-na-Donu, 2008. 283 s.
9. Osnovy didaktiki v professional'noj dejatel'nosti prepoda-vatelja medicin-skogo vuza / pod red. M. G. Romancova. SPb., 2010. 72 s.
10. Trajnev I. V. Konstruktivnaja pedagogika. M., 2004. S. 5-28.
11. Trajnev V. A., Trajnev I. V. Intensivnye pedagogicheskie igrovye tehnologii v gumanitarnom obrazovanii. M., 2006.
S. 9-24.
12. Isaev I. F. Professional'no-pedagogicheskaja kul'tura prepodavatelja. M., 2002. S. 73-121.
13. Kolesnikova I.A. Osnovy androgogiki. M., 2003. S. 108-129.
14. Panov V. I. Psihodidaktika obrazovatel'nyh sistem. SPb.,
2007. S. 17-31.
15. Romancov M. G., Sologub T. V. Osnovy pedagogiches-koj gramotnosti prepodava-telja medicinskogo vuza. SPb., 2009. 69 s.
16. Romancov M. G., Sologub T. V. Pedagogicheskie tehnologii v medicine. M., 2007. 111 s.
