CC BY
27
Формально подходя к процессу контроля по отдельным признакам - АД и ЧСС (без учёта предложенного алгоритма) - налицо хорошие показатели. Но следует обратить внимание на то, что в предыдущем подходе, толчок 16 кг + 16 кг по 20 раз, ИЭК был равен 0,38, а в подходе 16 кг + 16 кг на 3 подъёма ИЭК=0,41.
Таким образом, суммарная нагрузка 640 кг обеспечивается практически таким же показателем ИЭК. что и нагрузка в 96 кг. Следовательно, спортсмен физически не готов продолжать тренировку, он отказался от неё.
Как показали дальнейшие наблюдения за спортсменом, восстановительный период составил более двух недель. Однако тренер не располагал в то время
предложенным алгоритмом и критерием оценки состояния сердечнососудистой системы (ИЭК).
Предложенная организация тренировочного процесса на основе алгоритмической сетевой схемы с проверкой значений индекса эффективности кровообращения (ИЭК), позволяет: определять безопасный тренировочный процесс через индекс эффективности кровообращения, планировать микроциклы занятий, определять объём и интенсивность тренировки, обеспечить безопасность тренировочного процесса.
Таким образом, общефизическая подготовка гиревиков, проводимая по предложенной системе, позволяет достичь высоких спортивных результатов при сохранении здоровья спортсменов.
Библиографический список
1. Дубровский В.И. Спортивная медицина: учебник для вузов. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005. 528 с.
2. Карпман В.Л. Тестирование в спортивной медицине. М.: Физкультура и спорт, 1988. 208 с.
3. Мухопад Ю.Ф. Теория дискретных устройств. Иркутск: Изд-во ИрГУПС, 2010. 172 с.
4. Хомяков Г.К. Управление тренировочным процессом в гиревом спорте. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008. 180 с.
5. Хомяков Г.К., Мухопад Ю.Ф. Системный анализ и управление физическим состоянием организма // Информацион-
ные системы контроля в промышленности и на транспорте: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во ИрГУПС, 2006. Вып. 14. С. 132-137.
6. Хомяков Г.К., Мухопад Ю.Ф. Обеспечение безопасности и эффективности спортивного тренировочного процесса // Лечебная физкультура и спортивная медицина. 2011. № 2 (86). С. 29-33.
7. Fishman A.P. The normal pulmonary circulation // Pulmonary Diseases and Disorders. 2 ed. New York: McGraw-Hill, 1988. 992 p.
УДК 378.02
КОНСТРУИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА К СОДЕРЖАНИЮ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
Л
Ф.Н. Цораева1
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 362039, г. Владикавказ, ул. Ген. Хетагурова, 164.
Отражены особенности конструирования целостного подхода к содержанию нравственного воспитания учащейся молодежи. Обосновывается основополагающая роль нравственности как регулятора поведения и деятельности человека, его взаимоотношений с другими людьми; подчеркивается ее интегрирующая, системообразующая функция в формировании целостности психического мира личности. Библиогр. 9 назв.
Ключевые слова: содержание нравственно-эстетического воспитания; гуманитарная направленность развития системы общего образования.
DESIGNING AN INTEGRAL APPROACH TO THE CONTENT OF MORAL-AESTHETIC EDUCATION OF STUDENTS F.N. Tsoraeva
North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov, 164 Gen. Khetagurov, Vladikavkaz, 362039.
The article deals with the designing features of an integrated approach to the content of moral education of young students. It proves the fundamental role of morality as a regulator of human behavior and activity, his/her relationships with other people; it emphasizes its integrating system-forming function in the creation of personality mental world integrity. 9 sources.
Key words: the content of moral and aesthetic education; humanitarian orientation of the development of general secondary education system.
Проблема моделирования содержания нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи в настоящее время для России является одной из актуальных, так как социально-экономические преоб-
разования, произошедшие в стране, привели к резкому падению моральных устоев и переоценке нравственно-ценностных приоритетов, особенно в поликультурной среде. В этих условиях процесс социали-
1Цораева Фатима Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, e-mail: bekoevamarina@mail.ru Tsoraeva Fatima, Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
зации личности сопряжен с большими трудностями. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Гуманитарная направленность развития системы образования, в основе которой лежит лич-ностно-ориентированное обучение, инициирует возрождение университетов как культурных центров, одной из функций которых является формирование у молодежи нравственно-ценностных приоритетов.
Уровень нравственного совершенствования личности и общества в целом зависит от многих факторов. Но не в последнюю очередь - от нашей нравственной просвещенности, от нашей осведомленности о перипетиях нравственных отношений. Нравственное просвещение, по нашему мнению, выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта учащихся; корректирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию и самосовершенствованию личности.
Процесс конструирования целостного подхода к содержанию нравственно-эстетического воспитания учащихся в поликультурной образовательной среде связан, в первую очередь, с преобразованием нравственно-ценностной сферы сознания школьников. Воспитательная деятельность не имеет предметного, материализованного результата. Ее продукты специфичны. Это ценности, приоритеты, чувства, идеалы, идеи, мотивы, отношения и т. д. Они неосязаемы, но могут восприниматься другими людьми и оказывать на них влияние. Придерживаясь мнения Ю.Н. Кулюткина о том, что «...воспитание - деятельность, направленная на организацию других видов деятельности: воспитывать можно через труд, учение, общение, спорт, художественное творчество и т. п., но воспитания в чистом виде не существует» [5], считаем необходимым реализацию событийного подхода, который предполагает организацию запоминающихся, эмоционально насыщенных, незабываемых событий в жизни всего коллектива в целом и каждого воспитанника в отдельности. Центральным понятием данного подхода становится педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит ценностно-ориентированное взаимодействие между педагогом и студентом, который имеет высокую степень внутренней значимости и новизны.
Анализ научно-педагогической литературы (С.Г. Ваниева, И.А. Колесникова, Г.А. Молчанова, Т.И. Плаксина, С.Л. Рубинштейн и др.) показывает, что единого подхода ученых к содержанию нравственно-эстетического воспитания молодежи, развитию нравственных ценностей, формированию нравственно-ценностной сферы личности не существует [1, 7]. Хотя сущность нравственно-эстетического воспитания трактуется с различных точек зрения, все они сходятся в
том, что оно является одним из видов деятельности по преобразованию человека, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения, сознания, ценностных ориентаций личности. Поэтому и в настоящее время формирование нравственно-эстетических ценностей, приоритетов остается основной педагогической категорией.
Тем не менее, на основе систематизации и обобщения существующих взглядов с педагогической точки зрения, возможно конструирование целостного подхода к пониманию сущности и содержания нравственно-эстетического воспитания: когнитивный, оценочно-эмоциональный, интегративно-мотивационный, мировоззренческий, аксиологический, деятелъностный, целостный.
В когнитивном подходе нравственное воспитание рассматривается как процесс формирования самостоятельности и устойчивости суждений о нравственных нормах, регулирующих взаимоотношения людей и умения анализировать содержательно-смысловую основу нравственных ценностей. Основным структурным компонентом процесса нравственного воспитания, по мнению сторонников данной концепции (В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, Ю.Н. Кулюткин), является нравственное просвещение, направленное на развитие нравственного сознания и мышления [5]. Нравственное просвещение, в свою очередь, выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта воспитуемого; корректирует знания в области нравственности, этики, морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности. В работах Б.С. Братуся представлена ценностно-смысловая концепция личности, согласно которой сущность человека определяется через его отношение к другому человеку как к самоценности, к существу, олицетворяющему собой бесконечные потенции человеческого рода. Нравственность, согласно Б.С. Братусю, относится к родовым определениям человеческого способа жизни, выступает во всем своем богатстве и многообразии в качестве субъективного бытия, особого рода реальности.
По мнению представителей оценочно-эмоционального подхода (Л.Д. Варламова, P.M. Вейсс, О.С. Газман и др.), восприятие информации о нравственности и тем более выработка собственных ценностных ориентаций невозможны только на когнитивном уровне [2]. В этом процессе активную роль играют эмоции. Для развития эмоционально-чувственной сферы содержание воспитания должно быть направлено на заполнение духовного мира воспитанника образами, впечатлениями, переживаниями мыслями, идеями, идеалами, убеждениями. В данном подходе нравственное воспитание рассматривается как процесс формирования оценочных суждении, характеризующих отношение к нравственным ценностям, взаимоотношения людей, устойчивость, глубину
и силу нравственных чувств. Стержневым компонентом нравственного воспитания в данном случае является развитие нравственных чувств, выработка нравственных оценок и системы жизненных отношений (личных, общественных, государственных). Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины. Без эмоционально-ценностного отношения невозможна внутренняя связь человека с миром. Именно через эмоции происходит переработка ценностей в смысли деятельности и жизни человека. Следовательно, эмоции - тот канал, по которому педагог может проникать в смысловую сферу воспитанника [8].
Сторонники интегративно-мотивационной позиции (Л.Н. Антилогова, Г.А. Молчанова, И.К. Решетень и др.) считают, что нравственные нормы воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но и чувствами. Из этого следует, что процесс нравственного воспитания требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного в личности. Г.А. Молчанова утверждает, что все свойства содержательной части нравственного сознания тесно переплетаются друг с другом, порождая друг друга, и воздействуя друг на друга, но при этом любое из них, возникнув, не теряет своей качественной характеристики, не редуцируется и не «переливается» в другое свойство. Направленность личности определяется, помимо нравственных убеждений, нравственных ценностей и ценностных ориентаций, нравственными потребностями и мотивами [6]. Действия и отношения индивида приобретают для него определенную нравственную значимость или личностный смысл. Поступки и действия человека сопровождаются, как правило, переживаниями (нравственными чувствами и эмоциями).
Придерживаясь мировоззренческого подхода, некоторые ученые (В.С. Библер, С.А. Лощакова, Е.М. Сафронова, В.А. Сухомлинский и др.) интерпретируют нравственно-эстетическое воспитание как процесс формирования целостного нравственного представления о природе, обществе, человеке, находящего выражение в системе ценностей и нравственных идеалов личности, общества. формирование мировоззрения выделяют как ведущий и обязательный структурный компонент нравственного воспитания [9]. Понятие «нравственность» трактуется как оценка личностью своих возможностей в связи с реализацией жизненных смыслов, что, в свою очередь, предполагает развитие «социального мышления», умение предвидеть последствия своих действий, выбора приемлемых, с точки зрения нравственно-ценностных установок общества, целей и способов их достижения. К.А. Абуль-ханова-Славская в качестве важнейшей нравственной характеристики человека называет его ответственность перед людьми.
Определяя нравственное воспитание как «...специально организованный процесс интериориза-ции общечеловеческих ценностей», И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, О.К. Позднякова, В.А. Сластенин, Е.И. Шия-нов свое внимание концентрируют на аксиологическом подходе [7]. Так как в центре аксиологического
мышления находится концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира, то это определение, по нашему мнению, также не выходит за рамки мировоззренческого подхода. При таком подходе основное положение нравственно-ценностного воспитания и образования касается педагогических технологий. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. И здесь основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учениками. Задачей воспитания в духе нравственно-ценностных приоритетов является формирование соответствующей направленности личности. Г.Г. Сергеичева определяет направленность личности как «взаимодействие доминирующих отношений к людям, обществу, коллективу, труду, самому себе». Направленность личности как психическое образование состоит из трех взаимосвязанных компонентов: познавательного (знания, убеждения, взгляды), действенно-практического (умения, навыки, привычки, черты характера), эмоционально-волевого (стремления, чувства, потребности, интересы). Ценностные идеалы глубоки и многоплановы. Тем не менее, можно выделить одну главную характеристику общечеловеческих ценностей, проявляющуюся во всех других и являющуюся основой формирования ценностной направленности личности. Такой характеристикой является отношение к людям.
Нравственно-эстетическое воспитание с позиций деятелъностного подхода (К.Н. Вентцель, С.И. Гес-сен, З.А. Демченко, И.С. Марьенко и др.) [4] рассматривается как процесс формирования устойчивых сознательных навыков и привычек, нравственного поведения, свободного нравственного самоопределения и самоуправления в процессе жизнедеятельности, стремления человека к нравственному идеалу. Сторонники данного подхода в качестве основных компонентов нравственного воспитания выделяют: формирование навыков и привычек поведения; формирование умения делать нравственный выбор в процессе разнообразной деятельности и общения с людьми. Рассматривая нравственные способности как индивидуально-психологические особенности сознания личности, позволяющие усваивать моральные нормы и ценности, осуществлять правильный моральный выбор, устанавливать моральные взаимоотношения с другими людьми, автор подчеркивает, что их реализация возможна только при наличии у индивида нравственной активности и потребностей, стремления к выполнению моральных норм. Нравственно-эстетическое воспитание не должно ограничиваться формальным заучиванием и отработкой привычек поведения. Лишь в реальных жизненных ситуациях, активных взаимоотношениях человека с людьми, животными, природой, в процессе сознательного нравственного выбора формируются личностно значимые нравственные ценности, которые со временем закладывают фундамент нравственности данного человека.
В рамках целостного подхода (О.С. Богданова, Е.В. Матвеева Т.Н. Кухтевич, Г.Е. Чернышева и др.) нравственное воспитание рассматривается как це-
лостный процесс формирования и развития нравственной личности ребенка. Целостность нравственного воспитания достигается, когда основой, источником и материалом педагогического процесса является сама сложная и противоречивая жизнь. Нравственность формируется не только на словесных или дея-тельностных мероприятиях, но и в повседневных социальных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки, опираясь на свои знания и представления, полученные в процессе нравственного просвещения. Структурными компонентами данного подхода являются нравственное просвещение, формирование нравственных убеждений, развитие нравственных чувств, формирование навыков и привычек нравственного поведения, выработка правильных нравственных оценок и отношений, формирование характера, черт личности, интериоризация общечеловеческих ценностей и формирование мировоззрения человека. То есть все те структурные компоненты, которые являлись стержневыми в вышеперечисленных подходах, но выступающие в единой системе целостного подхода. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный, соответствующий нормам общечеловеческой морали процесс организации всей жизнедеятельности воспитанника - его просвещения, разнообразной деятельности, отношений, общения, взаимодействия учителя с учениками и учеников между собой [3].
Описанные подходы к понятию нравственность при всем их разнообразии позволяют выделить некоторое инвариантное ядро, представленное во всех вышерассмотренных подходах к данному явлению: нравственность рассматривается как высшая подструктура человека; подчеркивается ее интегрирующая, системообразующая функция в формировании целостности психического мира личности; обосновывается основополагающая роль нравственности как регулятора поведения и деятельности человека, его взаимоотношений с другими людьми; в качестве важнейших психологических характеристик нравственности выделяются ценности и ценностные ориентации, ответственность за свои поступки, нравственные свойства, мотивы поведения и др.
В настоящее время, как отмечают А.А. Магометов и Б.А. Тахохов, все больше осознается необходимость утверждения в обществе приоритета социальных ценностей, прав и свобод личности, ее способности к самореализации и формированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих высокий уровень культуры, гражданственности, образованности, интеллигентности и профессиональной компетентности. Одной из важнейших задач любого образовательного учреждения становится проблема формирования у учащейся молодежи нравственно-эстетической культуры, ценностных приоритетов и т. д.
Нравственно-эстетическое самосознание, согласно концепции И.М. Ильичевой, является частью целостного сознания и отличается способностью: отражать объективную действительность под императив-
но-оценочным углом зрения; определенным образом относиться к отражаемым событиям, явлениям, поступкам и связанными с этим переживаниями человека, проявляющимися в различных нравственных чувствах; к самопознанию (рефлективностью), итогом чего становится обоснование человеком своей моральной позиции; к целеполаганию, под которым подразумевается в морально-эстетическом аспекте свободный выбор субъектом своих действий на основе сравнительной оценки вариантов возможных целей; посредством языка обеспечивать коммуникацию людей, сохранять и передавать новым поколениям накопленный моральный опыт. Нравственному сознанию, как и сознанию в целом, присущ ряд общих функций: познавательная, оценочная, регулятивная и другие. Всегда и везде человек может и должен стремиться к тому, чтобы вести себя нравственно, хотя далеко не всегда мы абсолютно уверены в фактической благотворности нашего морального поступка или в том, что мы поступили наилучшим образом. Нередко мы совершаем выбор между различными нравственными ценностями, неизбежно принося какие-то из них в жертву другим. В качестве важнейшей нравственной характеристики человека называется его ответственность перед людьми.
Самой общей категорией для обозначения моральных, нравственно-эстетических ценностей является категория добра, которая охватывает всю неопределенно большую совокупность действий, принципов и норм нравственного поведения. Одним из наиболее трудных вопросов эстетического разума является проблема природы добра, нравственности, духовности. В этой связи дебатируются вопросы о происхождении эстетического: дано ли оно людям свыше? присуще ли оно человеку естественно, априорно (от рождения)? порождается ли оно социумом или коренится в самой личности? Кроме того, здесь ставится вопрос, существуют ли какие-то общие моральные принципы, которые выходят за индивидуальные, национальные и культурные рамки и присущи, в принципе, всем людям? Можем ли мы считать их статус объективным, то есть независящим не только от человека, но и от общества и государства в целом. Утвердительно ответить на вопрос о существовании общих моральных принципов склонна этика гуманизма. В основе человечности, нравственности, эстетики лежат три краеугольных принципа: уважение, доброжелательность и совестливость. Венчает все это созвездие добродетелей, освещая их своим светом, - разум, который делает человечность мудрой и зрелой, зрячей и эффективной.
Эти принципы частью опираются на биоэтические задатки людей. Они коренятся в его природе, как бы генетически закодированы. Вместе с тем, они оттачивались исторически на опыте многих и многих поколений людей. То и другое сообщает им статус незыблемых, самоочевидных и общепринятых. Свою основательность и истинность они доказали успешностью своего применения в невероятно многообразных жизненных обстоятельствах. Главное для гуманизма - исходить из уже потенциально или актуально существу-
ющей человечности каждого человека, как наиболее перспективной и надежной точки отсчета, начала, в котором и с которого здесь и теперь начинается формирование, раскрытие, функционирование и развитие нравственного чувства и мышления, где начинается установление (конституирование) и обогащение мира нравственных ценностей и нравственного совершенствования человека. Легко себе представить, что бесчисленные индивиды, племена и даже общества гибли, когда ошибались в выборе добра и зла. Можно даже утверждать, что человечество не вымерло в том числе и потому, что руководствовалось определенными нравственными нормами. Их эмпирическая основа настолько глубока, что позволяет говорить о трансформации в них историко-эмпирического базиса в онтологический, бытийственный [4]. Но гуманистическая эстетика отдает себе отчет в том, что эстетические принципы все-таки историчны, они складываются в обществе, имеют социальное происхождение и бытование. Общие эстетические нормы - значит, и общественные, хотя и одинаково понимаемые и оцениваемые превалирующим большинством людей, одинаковые для всех и для каждого.
Раскрывая особенности формирования нравственно-ценностных приоритетов учеников в условиях современного образовательного пространства, необходимо отметить, что в последнее время происходит объективный процесс перемещения акцента с общественного воспитания на самовоспитание и самоформирование личности, наблюдается обострение противоречия между декларируемыми социумом ценностями и реальными возможностями их формирования и дальнейшего развития. В этих условиях очень важно внедрение в систему образования и воспитания личностного ориентира, который содействует сохранению положительных убеждений, восприятию новых идей, сохранению независимости суждений, способности адаптироваться к внешним обстоятельствам. Совре-
менные воспитательные системы должны создавать благоприятные условия для обучения и воспитания наиболее талантливой и активной части учащейся молодежи. Технология нравственно-эстетического воспитания школьников, по нашему мнению, характеризуется как непосредственным управляющим воздействием на личность отдельного ученика с целью достижения поставленных целей, так и опосредованным воздействием на воспитывающую среду с целью создания оптимальных условий для развития свойств и качеств личности, личностно значимых целей. Следование за интересами и потребностями личности составляет основу гуманистической педагогики воспитательного пространства образовательного учреждения. Интересы, потребности и мотивы - механизмы включения личности в преобразовательную деятельность. Организуя внешнюю среду, проводя акции, мероприятия, стимулируются интересы и потребности личности в сопричастности, возникает потребность в познании, самоанализе, и его признании.
Таким образом, активизируется деятельность ученика по самовоспитанию, саморазвитию и самосовершенствованию через механизмы воздействия на него как субъекта системы воспитания школы. Поэтому важнейшее место в воспитании школьников должны занять такие личностные качества как коммуникативность, понимание особенностей различных культур и традиций, психологии, условий развития наций и национальностей. Содержание нравственно-эстетического воспитания отражает цель и задачи процесса воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.
Библиографический список
1. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе учебно-воспитательной деятельности учащихся: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002.
2. Варламова, Л.Д. Формирование личности в процессе студенческого самоуправления // Инновационное обеспечение образовательной деятельности вуза : материалы межвузов. науч.-практ. конф. Якутск, 2008.
3. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ). М.: МПСИ, 2005.
4. Демченко З.А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя. Архангельск: Изд-во АГТУ, 2005.
5. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и
когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002.
6. Молчанова Г.А. Формирование ценностных ориентаций студентов средствами русской национальной культуры: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2007.
7. Плаксина Т.И. Формирование духовно-нравственных ценностей отечественной культуры у студентов негуманитарного вуза в процессе изучения русского языка и культуры речи: автореф. дис. ... канд. пед. Наук. Рязань, 2006.
8. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.
9. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: 1980, В 5 т. Т.2.
