CC BY
41
УДК 1:37
Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2012. Вып. 4
А. С. Милославов
«КОМПЬЮТЕРНЫЙ» ИДЕАЛ ОБРАЗОВАНИЯ:
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПАРАДИГМ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИКАХ
«Пиши рукой своей, читай устами своими, советуйся со знающими больше, чем ты. ...Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши юноши на спине его, и он внемлет, когда его бьют», — наставлял своего читателя древнеегипетский писец Аменомопе [1, с. 255]. «Помочь людям учиться — это значит помочь им строить в своем сознании различные виды вычислительных моделей», — утверждал в 1969 г. М. Минский [2, с. 267]. В этих высказываниях зафиксированы виды интеллектуальных практик, которые, по мнению их авторов, необходимо освоить людям, планирующим приобщиться к знаниям.
Наука как вид деятельности задает ориентиры для реализации образовательных стратегий. В университетах молодые люди, избравшие своим поприщем научные исследования, овладевают языком науки, приобщаются к ценностям, принятым в сообществе ученых, включаются в коммуникативное пространство и тем самым обретают жизнь в науке. Изменения в науке, в свою очередь, часто сопровождаются педагогическими дискуссиями о приоритете тех или иных форм обучения, о целях и задачах образовательной деятельности.
Таким образом, при анализе науки как целостного социо-культурного явления необходимо включить в исследовательский контекст «мир образования».
Сказанное следует особо иметь в виду, когда предметом анализа выступает наука дня сегодняшнего. Действительно, через универсализацию количественных методов, языковые метафоры, информационно-компьютерные технологии растет влияние науки на различные сферы социального бытия [3]. В настоящее время в компьютерных науках моделируются информационные процессы, осуществление которых еще совсем недавно считалось прерогативой человека, что, в свою очередь, влечет за собой попытки переосмыслить традиционные схемы интерпретации функций научно-познавательной деятельности. Так, например, критерием «глубины понимания» предметной области объявляют возможность написать соответствующую компьютерную программу [4, с. 168].
Следствием укрепления авторитета информатики является «метаморфоз» терминов. Некоторый термин заимствуется компьютерными науками из сферы гуманитарного знания. Далее он наполняется новыми смысловыми характеристиками. После этого терминологический аппарат, продемонстрировавший свою эффективность в сфере информационных исследований, транслируется обратно. В результате нередко гуманитарное знание приобретает мнимый конструктивистский облик, проектирование учебной деятельности осуществляется по лекалам информационных технологий, а само образование, по меткому замечанию В. А. Кутырева, «становится калькой с computer science» [5, c. 70].
© А. С. Милославов, 2012
38
Далее в качестве примеров мы рассмотрим основные положения одной из теорий обучения с применением ЭВМ, принцип «anyone — anywhere — anything», который выражает парадигму e-leaning, а также метафору сети, широко распространенную при обсуждении современных образовательных стратегий.
Теория ACT (Adeptive Control of Thought) является одной из наиболее известных доктрин применения компьютеров в образовательных практиках. Укажем основные принципы, которые, согласно данной теории, должны быть положены в основу построения обучающих систем.
Первый принцип предполагает разделение знаний на декларативную и процедурную составляющие. При этом базовыми считаются декларативные знания [6]. Дело в том, что в ходе обсуждения принципов построения «баз знаний» для экспертных систем было установлено, что большую часть информации, которой обладает система относительно предметной области, удобно представлять в декларативной форме [7]. Важно, что речь здесь идет лишь о полезном технологическом приеме. Но в процессе повседневной коммуникации четкого разделения информации на процедурную и декларативную составляющие не существует. Утверждение содержит в себе и описание некоторой процедуры [8].
Механизмом обучения, согласно ACT-теории, является компиляция знаний, в результате которой на основе декларативных знаний образуются процедурные.
«Парадигмальным» принципом такого понимания обучения является «гипотеза физической символьной системы», утверждающая, что «физическая символьная систе-ма1 обладает необходимыми и достаточными средствами для интеллектуального поведения общего характера» [9, с. 340]. Данное предположение может быть подтверждено только эмпирически в ходе работы компьютерных программ. Под «интеллектуальным поведением» здесь понимают поведение, позволяющее системе достигать целей и адаптироваться к условиям окружающей среды [9, c. 341]. Таким образом, «интеллектуальное поведение» эксплицируется как целеориентированное. Далее формулируется «принцип рациональности»: «Если субъект имеет знание о том, что одно из его действий приведет к одной из его целей, то данный субъект выберет данное действие» [10, c. 105]. Тогда «знание» — это то, что приписывается субъекту, «поведение которого может быть вычислено в соответствии с принципом рациональности» [10, с. 105]. Иными словами, знание в данной доктрине определяется сугубо функционально.
Для ACT-теории также важно намерение моделировать обучаемого на основе продукционных правил — «если [условие], то [действие]» [6]. При создании компьютерных «экспертных» систем порядок применения продукционных правил задается «механизмом вывода», а не порождается самой системой. В случае с ACT-теорией обнаруживается подобный подход. Системы должны информировать обучаемого о подцелях, достичь которые необходимо для решения задачи [6, с. 239]. То есть в обсуждаемой теории обучение — это «настройка» учащегося в соответствии с заданным шаблоном действий, необходимых для достижения цели.
По сути дела ACT-теория — это конкретизация педагогической программы, сформулированной М. Минским и С. Пейпертом, в рамках которой приобретение знаний — это построение вычислительных моделей и их «отладка». Для рационального
1 Здесь подразумевается «вычислительная машина».
39
осуществления учебного процесса преподавателю следует иметь разумную модель сознания ученика [2].
Таким образом, ACT-теория заимствует из компьютерных наук модель, принципы ее применения и транслирует их в организацию образовательной практики. Однако применение АСТ возможно лишь для очень простых предметных областей, возникших в результате сильных идеализаций [6, с. 239-240].
Парадигма применения систем e-leaning представляется и принципом «anyone — anywhere — anytime». Предполагается, что компьютеры, интегрированные в Интернет, позволят обеспечить доступ к образовательным ресурсам любому человеку независимо от его месторасположения и времени обращения. Данный принцип подразумевает по крайней мере два серьезных допущения.
Во-первых, это предположение онтологического характера о различии между «реальным миром» и миром информационно-коммуникативного интернет-пространства. Считается, что деятельность в последнем не ограничивается пространственно-временным положением человека, а также не зависит от свойств и особенностей индивида. Из данного допущения выводятся различные следствия, вплоть до общественно-политических программ [11]. Однако обращение к анализу информационных ресурсов и коммуникативных практик, представленных в Интернете, позволяет сделать вывод о некорректности рассматриваемого предположения. В процессах интернет-коммуникации человек почти всегда осуществляет самоидентификацию, в том числе и пространственно-временного характера [12].
Почему же создатели систем e-leaning так твердо верят в справедливость принципа «anyone — anywhere — anytime»? Дело в том, что данное положение отражает еще два момента «самосознания» науки. Первым из них является убеждение в объективном характере научного знания и его независимости от пространственно-временных характеристик мира, индивидуальных свойств и качеств человека. Второй момент — это вера в безграничную пространственно-временную воспроизводимость научного опыта. Данная идеализация транслируется на понимание опыта вообще, а в рамках доктрины e-leaning — на понимание опыта познания и обучения.
Но «воспроизводимость опыта» справедлива лишь относительно «модели учащегося», абстрактной до такой степени, что в ней не учитываются социо-культурные и временные контексты информационных процессов. Данной моделью как раз и является «физическая символьная система», выполняющая манипуляции с символами по определенным правилам.
Одной из метафор, заимствованных современными педагогическими технологиями из сферы компьютерных наук, является метафора сети (network). В современном педагогическом дискурсе она служит для представления по крайней мере двух аспектов образования. Первый из них может быть разъяснен через понятие «взаимодействие в процессе обучения», второй — через «распределенность знаний».
«Взаимодействие» подразумевает, что «природа окружающей среды... и соответствующие культурные практики структурируют и формируют познавательную активность» [13, р. 13]. Значимость взаимодействия между участниками образовательного процесса подчеркивается во многих работах, посвященных проблемам создания систем e-leaning, реализующих «обучение через кооперацию» (cooperative learning) и «обучение через сотрудничество» (collaborative learning).
Парадигма «совместного обучения» в e-learning предполагает формирование информационно-коммуникативной среды, способствующей решению образовательных
40
задач. Оптимальной считается такая обучающая среда, которая позволяет учащимся «экстернализировать свои предварительные соображения и делать свои мыслительные процессы открытыми для других людей» [13, р. 16].
На первый взгляд, такой подход адекватен современным психолого-педагогическим теориям, подчеркивающим значимость социального взаимодействия в процессе обучения. Однако человек не только формируется под воздействием среды и коммуникативных процессов, но и создает реализующиеся в образовательном взаимодействии связи и отношения. В системах e-leaning, в свою очередь, образовательная среда моделируется, а учащиеся и преподаватели оказываются «встроенными» в конструируемое на основе моделей образовательное пространство, что, несомненно, усиливает технократические тенденции в образовательном дискурсе.
Метафора сети проявляется и как утверждение распределенного статуса знания. В гуманитарных текстах Интернет нередко представляют воплощением «третьего мира», где знание оказывается распределенным на серверах, в компьютерах пользователей, в базах данных и электронных библиотеках. При этом, как утверждают, меняется организационная структура знаний. Так, согласно [14], в настоящее время «мы сталкиваемся с опытом гипертекстовой сети, интерактивного взаимодействия и потенциально бесконечного справочного контекста графических, пиктографических и акустических знаков» [14, р. 54].
Но трансляция понятия «сеть» из информатики в образовательный дискурс захватывает с собой один важный содержательный параметр, характеризующий элементы, из которых сеть состоит, и связанный с коннективистской программой по созданию «искусственного интеллекта».
В рамках коннективизма предполагается, что если образовать сеть модельных нейронов и применить к ней последовательность действий из «поощрений» и «наказаний», то в итоге ее можно обучить выполнять те интеллектуальные процедуры, которые способен выполнять человек. «Знание», таким образом, действительно распределено между элементами, поскольку отдельный нейрон осуществляет лишь ограниченный набор операций, а цель задается для всей системы извне. Как следствие, обращение к метафоре сети при обсуждении стратегий образования транслирует в педагогические тексты и утверждения об ограниченности когнитивных способностей отдельного человека [13], и принцип настройки отношений между элементами в результате внешнего воздействия. При этом обучение, а следовательно, и приобщение к науке истолковываются в терминах участия, речи и деятельности.
В заключение отметим, что целью внедрения информационно-компьютерных технологий в образование декларируется создание максимально возможных условий для реализации творческого потенциала человека. Однако, как было показано выше, образуется разлом между желаемым результатом и предлагаемыми инструментами для его достижения. Данное обстоятельство объясняется прежде всего универсализацией методологии компьютерных наук, в результате чего человек оказывается вынужденным подчиняться «правилам игры», установленным в информатике. Представляется, что в этих условиях формирование новых образовательных парадигм необходимо сопровождать критическим анализом представляющего их дискурса.
41
Литература
1. Монте П. Египет Рамзесов. Повседневная жизнь египтян во времена великих фараонов. М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1989. 376 с.
2. Минский М. Форма и содержание в информатике // Лекции лауреатов премии Тьюринга / под ред. Р. Эшенхерста. М.: Мир, 1993. С. 333-370.
3. Новолодская Т. А., Панкратьев О. В. Современный университет и проблемы формирования образовательной среды для информационной цивилизации // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2011. № 2. Т. 2. Философия. С. 236-245.
4. Громов Г. Р. От гиперкниги к гипермозгу: информационные технологии эпохи Интернета. Эссе, диалоги, очерки + CD-ROM приложение. М.: Радио и связь, 2004. 208 с.
5. Кутырев В. А. Образование или программирование? // Философия образования. 2009. № 2 (27). С. 64-70.
6. Ларичев О. И., Нарыжный Е. В. Компьютерное обучение процедурным знаниям // Компьютеры, мозг, познание: успехи когнитивных наук / отв. ред. Б. М. Величковский, В. Д. Соколов. М.: Наука, 2008. С. 235-251.
7. Nilsson N. J. Logic and artificial intelligence // Artificial intelligence. 1991. Vol. 47, N 1-3. P. 31-56.
8. Шанин Н. А. О процедурном подходе к разъяснению смысла суждений // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке. Материалы пятой Общероссийской научной конференции. СПб., 1998. С. 415-421.
9. Ньюэлл А., Саймон Г. Информатика как эмпирическое исследование // Лекции лауреатов премии Тьюринга / под ред. Р Эшенхерста. М.: Мир, 1993. С. 333-370.
10. Newell A. The knowledge level // Artificial intelligence. 1982. Vol. 18. N 1. P. 87-127.
11. Барлоу Дж. П. Декларация независимости киберпространства // Информационное общество: Сборник. М.: АСТ, 2004. С.349-352.
12. Friesen N. Critical theory: ideology critique and the myths of e-leaning // ACM Ubiquity. 2008. URL: ubiquity.acm.org/article.cfm?id=1386860 (дата обращения: 20.05.2012).
13. Lehtinen E., Hakkarainen K., Lipponen L., Rahikainen M., Muukkonen H. Computer Supported Collaborative Learning: A Review // Academia edu. 1999. URL: http://utu.academia.edu/Kai-Hakkarainen/Papers/314520/Lehtinen_E._Hakkarainen_K._Lipponen_L._Rahikainen_M._and_ Muukkonen_H._1999._Computer-Supported_Collaborative_Learning_A_review (дата обращения: 22.05.2012).
14. Sandbothe M. Media Philosophy and Media Education in the Age of the Internet // Journal of Philosophy of Education. 2000. Vol. 34, N 1. P. 53-69.
Статья поступила в редакцию 7 июня 2012 г.
42
