Компонентная модель компетенций в оценке качества результата образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Т. В. АФАНАСЬЕВА, Н. А. АФАНАСЬЕВА

КОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТА ОБРАЗОВАНИЯ

Посвящена анализу интерпретаций термина «компетенция/компетентность» применительно к оценке качества результатов образования. Предложено формальное описание этого понятия на основе деск-рипторных моделей. Описанные в работе дескрипторные модели могут использоваться как основа для дальнейшего развития компетентностных моделей качества результатов образования.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, образование, специалист.

ВВЕДЕНИЕ

Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную сферу человеческой деятельности определяет возрастающую значимость проблемы подготовки будущих специалистов.

Новая, быстро развивающаяся экономика ожидает от работника не только эффективной деятельности с достижением высоких результатов по текущим проблемам и задачам компании, но и качеств, способствующих развитию и эффективному решению будущих проблем. Поэтому наличие профессиональных знаний и умений является необходимой, но недостаточной составляющей требований, предъявляемых к работнику. В новых условиях ведущую роль начинают играть другие аспекты качества специалистов, такие как компетенции. Высокие требования предъявляются к умению говорить, умению держаться, умению убеждать и работать с информацией. Ещё выше ценится стремление работника к творческой деятельности и созданию инноваций. Так, по данным независимого агентства «РейтОр» работодатели «мечтают» о выпускниках вуза, которые имеют опыт работы, умеют работать в команде, являются креативными, обладают широким кругозором и связями. Этим компетенциям уделяется недостаточно внимания в вузах, тем не менее дальнейшее развитие экономики требует работников, обладающих именно такими качествами.

Вызовы общества инициируют изменение в системах образования, включения в параметры качества результата образования компетеитно-стной компоненты, что нашло отражение в рекомендациях Совета Европы (Совета Культурной Кооперации), Болонского процесса и российских документах, например в «Концепции

© Т. В. Афанасьева, Н. А. Афанасьева, 2006

модернизации российского образования до 2010 года». В учебных планах образовательных заведений различных стран ФРГ, США, Австралии, Шотландии и других компетенции рассматриваются в качестве результатов образования, реализуется обучение, ориентированное на компетенции.

В мире проводятся международные исследования, создаются проекты по вопросам, связанным с компетентностной проблематикой: TIMS, PISA, Tuning Education Structures in Europe, PIAAC и др. В материалах Болонского процесса для создания системы сопоставимых квалификаций рекомендуется использовать описание квалификаций в терминах рабочей нагрузки, уровня подготовки, результатов обучения, компетенций и направления деятельности.

В России также проводятся исследования в области определения новых параметров качества результатов среднего, высшего и дополнительного образования на основе компетентностной модели. В проекте стандарта ФГОС ПО третьего поколения [7] выделены компетенции как требования к результатам образования. «Необходимо сделать основными характеристиками нормы качества результата состав и уровни сформированное™ у студентов и выпускников актуальных и перспективных компетенций» [3] .

Таким образом, включение в структуру качества результата образования нового ключевого параметра - компетенций - является актуальным и необходимым.

В настоящей работе рассматриваются вопросы, связанные с исследованием компетенций, применительно к результатам высшего образования, включающие современные тенденции и требования. Под результатом образования понимается некоторый уровень образованности выпускника учебных заведений, который определяется целями образования, измеряется на основе норм,, отвечает требованиям общества и

личности и формируется в процессе обучения. В состав результата образования как уровня образованности выпускника включаются наряду с традиционными результатами и новые результаты, выраженные в компетенциях.

Включение компетентиостной составляющей в понятие качества результатов образования вызывает потребность проведения новых научных исследований в этой области. В настоящей работе на основе дескрипторных моделей предпринята попытка формализовать понятие компетенции, данное различными исследователями. Формальное описание такого сложного явления, как компетенция, представленного различными исследователями, на основе дескрипторных моделей позволит провести сравнительный анализ, выявить общее и различное в трактовках этого понятия для дальнейшего обобщения.

Использование формального описания нового и сложного понятия «компетенция» в рамках направления управления качеством образования может инициировать научно обоснованные ква-лиметрические, информационные и педагогические технологии, включающие модели, методы и средства проектирования и оценки нового качества результата образования.

ДЕСКРИПТОРНЫЕ МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИИ

Терминологическая база понятия компетенция в настоящее время характеризуется разнообразием, отражающим позиции и цели авторов, а также контекстом использования. Однако можно выделить общее видение: исследователи определяют компетенции как многокомпонентное, сложное, иерархическое, малоисследованное явление. С этой точки зрения содержательные интерпретации понятия компетенций, данные различными авторами, на наш взгляд, могут быть представлены в виде дескрипторных моделей, в которых основное понятие компетенции раскрывается через компонентные, содержательные, градационные и иные дескрипторы.

Для дифференциации различных подходов к определению понятия компетенция автором были даны условные названия описанным в статье подходам на основе их целевого назначения.

Модель социальных компетенций

Компетентностный подход, который развивает в своих работах И. А. Зимняя [4], ориентирован на применение в психологии и образовании, базируется на разделении понятий «компетенция» и «компетентность». Термин «компетент-

ность» автор интерпретирует как актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и лич-ностно-обусловленную социалы-ю-профессио-нальную характеристику человека. С этих позиций компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в • •

компетентностях человека как актуальных. Проведённый анализ исследований этой проблемы позволил автору сделать вывод, что в результате образования у человека должно быть «сформировано некоторое целостное социально-професси-ональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека».

И. А. Зимняя, рассматривая только социальную составляющую, различает следующие основные социальные компетентности:

® компетентность здоровьесбережения;

© компетентность гражданственности;

• компетентность социального взаимодействия с обществом;

© компетентность в общении;

• информационно-технологическая компетентность.

В состав каждой социальной компетентности включаются следующие компоненты: готовность к проявлению компетентности, владение знаниями, опыт проявления компетентностей, отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. В дальнейшем, применяя метод декомпозиции, каждый компонент декомпозируется до уровня поясняющих дескрипторов, характерных для различных возрастных групп, начиная с дошкольного и заканчивая студенческим возрастом. Параметр возраст был выбран автором как возможный критерий уровня образованности, ступени образования.

Дескрипторная модель социальных компетен-ций/компетентностей на основе подхода И. А. Зимней может быть построена таким образом:

<GK, Kj, KKj, Vx, DKVijx>, (1)

где GK - группа компетенций (социальные, специальные)',

К, - компетенция и её дескриптор; КК,- - i-компонента любой компетенции и её дескриптор:

1) готовность к проявлению компетентности;

2) владение знаниями;

3) опыт проявления компетентпостей;

4) отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения;

5) эмоционапъно-волеваярегуляция процесса и результата проявления компетентности;

Vx - х-возрастная группа, определяющая уровень образования,

DKVjjx - уровневые дескрипторы i-компоненты для j-компетенции и х-возрастной группы.

Модель универсальных компетенций

Одно из исследований проекта Tuning [1] направлено на выявление значимости для выпускников и работодателей универсальных (ключевых) компетенций (в противоположность профессиональным, предметным, специальным), общих для всех степеней образования. Это международное исследование, проводившееся в 2001 году, нацелено на определение набора приоритетных ключевых компетенций для работодателей, по которым они определяют эффективного работника и которые могут выступать как новые требования к качеству образования.

В концепции компетенций этого проекта используется целостный подход, когда способности рассматриваются через динамическую комбинацию характеристик, которые в совокупности обеспечивают компетентную деятельность либо как часть результата, конечного продукта образовательного процесса. Понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотьемлемая часть способа восприятия и жизни с другими и в социальном контексте). В качестве исследовательской базы были включены тридцать универсальных компетенций, отобранных из восьмидесяти пяти, признанных обоснованными вузами и компаниями, которые были сгруппированы в три кластера: инструментальные, системные, межличностные компетенции. Системные компетенции определяются как навыки и способности, относящиеся к системам в целом. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций. Таким образом, в дескрипторную модель компетенций проекта Tuning следует включить группу ком п етен ций. дескрипторы группы ком петен-ций, название компетенций, уровень значимости компетенций для работодателей:

<GK, GGKi, Kj, КК х, RKj , RKWj, RKAj >, (2)

где СК - группа компетенций и её дескрипторы (универсальные, специальные); ОвК,- - подгруппа универсальных компетенций (системные, межличностные, инструментальные) и их дескрипторы; К,- - компетенция и её дескрипторы; ККх-х-компонента любой компетенции и её дескриптор:

1) знание и понимание,

2) знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям),

3) знание как быть (ценности);

ЯК] - ранговый дескриптор важности ]-компетенции для работодателей; КК\У} - ранговый дескриптор важности у-компетенции для выпускников; ЯКА] - ранговый дескриптор важности для ^компетенции для академического сообщества.

Отличительной чертой данной модели универсальных компетенций, является тот факт, что она ориентирована на определение новых общих требований к качеству образования выпускников, в ней обозначены некоторые связи между группами компетенций и значимость универсальных компетенций. При этом совокупность компетенций и отдельная компетенция рассматриваются как явления с одинаковым целевым поведением. Это позволяет предположить наличие таких свойств компетенций, как связность, иерархичность, ценность.

Модель компетенций персонала

Исследованиям, связанным с влиянием компетенции на эффективность профессиональной деятельности, с определением кластеров, наблюдаемых индикаторов компетенций и значи-мостями компетенций для некоторых категорий работников посвящены работы [2, 5]. В этих работах отражены исследования, целью которых являлись оценка компетенций работников для прогнозирования их эффективной деятельности в будущем и определение для них программ развития.

Исследования Дэвида К. МакКлелланда понятия компетенции связаны с ранее полученными результатами, ясно доказывавшими, что традиционные академические тесты способностей и тесты на знание предмета, равно как и школьные уровни и дипломы, не прогнозировали эффективное выполнение работы или успех в жизни. Поэтому автор поставил перед собой вопрос: «Если традиционные способы измерения спо-

собностей не прогнозировали исполнение работы, то чем можно было их заменить?» [2].

Исследуя показатели для прогнозирования уровня исполнения работы, автор рассматривает компетенцию как «основное качество индивидуума, которое является причиной эффективного или превосходного выполнения работы», отмечает, что компетенциями могут быть:

• Побуждение: существенная потребность или образ мыслей, движущие, направляющие и определяющие поведение индивидуума; например, потребность в достижениях, ценностные ориентиры.

• Черта характера: общая склонность вести себя или реагировать определённым образом; например, уверенность в себе, самоконтроль, сопротивляемость в стрессовых ситуациях или «твёрдость характера».

• Содержательные знания: знание фактов или методик, как технического характера, так и способов общения.

® Познавательные и поведенческие способности: либо скрытые (например, дедуктивные или индуктивные), либо видимые (например, активное слушание).

Отличительной чертой выделенных компонент компетенций может служить их свойство к изменению. «Компетенции различаются в той степени; в какой им можно обучить. Проще всего обучить содержательным знаниям и поведенческим навыкам. Труднее менять взгляды и ценностные ориентиры» [2] .

Наиболее значимыми для оценки уровня исполнения работы среди вышеперечисленных компетенций автор считает поведенческие способности, которые базируются на других компонентах компетенций, таких как знания, черты характера и мотивы, побуждаемы конкретной ситуацией. Поэтому в дескрипторную модель компетенции Дэвида К. МакКлелланда молено включить компетенции, дескрипторы поведения работников, проявленные в нестандартных, критических ситуациях:

<К, ККЬ БКУу, В8>, (3)

где К - компетенция;

КК|- \ -компонента компетенции:

1) побуждения, ценности,

2) содержательные знания фактов и методов, а также способов общения,

3) черты характера,

4) познавательные и поведенческие способности, способы взаимодействия;

ГЖУ^, - дескрипторы }-уровня поведенческой компоненты ]'-компетенции;

Ву - количественные баллы дескрипторов ^уровня поведенческой компоненты ^компетенции.

Следует отметить, что модель компетенций Дэвида К. МакКлелланда, начиная с 1991 года, применялась и успешно развивалась исследователями, как учеными, так и практиками во многих странах.

Наиболее плодотворно эта модель была развита в работе Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер [5]. Авторы интерпретируют компетенцию как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях.

Базовое качество означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач. Причинное отношение означает, что компетенция предопределяет или вызывает определённое поведение и исполнение на основе критериев - значит, что компетенция действительно прогнозирует хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия или стандарта. Авторы на основе анализа многочисленных исследований составили словарь и индикаторы компетенций на основе поведенческих примеров лучших исполнителей по методу Дэвида К. МакКлелланда. На этой основе сформировали модели компетенций и компетентностиые модели категорий работников, таких как технические специалисты, менеджеры и др. Модель компетенций авторов включает дополнительные элементы в виде набора шкал для измерения отдельной компетенции, числовые уровни для дескрипторных уровней поведенческих индикаторов. Дескрипторная модель компетенций авторов может быть определена следующим образом:

К8, КСНб ь ОКСШ и, Вву >, (4)

где вК - группа компетенций (когнитивные, ориентации на достижение, менеджерские, личной эффективности и др.); К8 - $~компетенция и её дескриптор; КСНб! - ¿-шкала измерения з-компетенции (интенсивность, масштаб воздействия, сложность, количество усилий );

БКСНв^ - у-поведенческий дескриптор ьшкалы Б-компетеиции;

Вву- числовой уровень ^дескриптора поведения ¡-шкалы в-компетенции.

Модель академических компетенций

Дублинские дескрипторы квалификаций Совместной инициативы качества (101) для бакалав-

ров и магистров [6] разрабатывались в целях создания возможности сравнения квалификаций, получаемых студентами университетов из разных стран. Такой подход соответствует рекомендациям Болонского процесса по созданию единого образовательного пространства, обеспечивает условия для мобильности студентов и разработки совместных образовательных программ.

Термин «компетенция» используется в Дублинских дескрипторах в широком смысле для определения градаций способностей и навыков и базируется на пяти элементах: знание и понимание, применение знаний и понимания, суждение, коммуникативные навыки, способности к самостоятельному обучению. Поэтому при структурировании компетенций в Дублинских дескрипторах акцент делается на их различных градациях для конкретной квалификационной ступени, цикла образования.

Эксперты отмечают [7], что Дублинские дескрипторы представляют собой лучший из возможных в настоящее время консенсусов в части результатов образования на каждом уровне (цикле, степени, ступени). Опыт многих европейских университетов свидетельствует о том, что они с большей мерой детализации могут применяться в национальных системах высшего образования. Дескрипторная модель академических компетенций представима следующим образом:

<К, ККЬ % ,БКУу>, (5)

где К - компетенция и ее дескриптор, КК| - ¡-компонента для всех компетенций:

1) знание и понимание,

2) применение знаний и понимания,

3) суждение (интерпретация, интеграция, анализ и синтез данных и знаний).

4) коммуникативные навыки,

5) способности к самостоятельному обучению; V,- - ^ступень образования;

ОКУу - дескриптор ¿-компоненты для ^ступени образования.

Анализ моделей компетенций

качества результатов образования позволяет сделать следующие выводы. Понятия «компетенция» и «компетентность» в большинстве исследований не различаются, то есть исследователи признают общую природу этих понятий, об этом же свидетельствуют и определения, данные в рабочем документе ISO/EC JTC1 SC36.

Построенные дескрипторные модели компетенций позволяют определить общие и специфические части определения компетенций на основе анализа структуры и содержания этих моделей. Следует отметить, что подходы к определению компетенций различаются в их целенаправленности, в составе компетенций и в дополнительных параметрах. В то же время можно констатировать некоторую общность компонентного состава компетенций, уровневую градационную характеристику, выраженную в дополнительных параметрах.

Компоненты компетенций в различных исследованиях имеют общие линии пересечения: по когнитивной (знание и понимание) и деятель-ностной (применение знания и понимания) компонентам. В трех моделях (1), (2), (3) в состав компетенций включена ценностная компонента. Компонента дескрипторной модели компетенций персонала (3) «содержательные знания фактов и методов, а также способов общения» включает компоненту «коммуникативные навыки» дескрипторной модели академических компетенций (5). Эти модели имеют ещё одно пересечение по компонентам «познавательные и поведенческие способности» (3) - «способность к самостоятельному обучению» (5). Компонентная общность компетенций позволяет предположить наличие инвариантной части в виде четырёх составляющих, полученных перегруппировкой компонент рассмотренных ранее моделей. Эти составляющие определяют когнитивную, деягельностную, ценностно-мотива-ционную компоненты и компоненту, связанную с особенностями характера (таблица 1).

Анализ моделей компетенций и их дескриптор-ных описаний применительно к проблеме оценки

Таблица 1

Компонентная модель компетенций

Модель Компонент Модель социальных компетенций Модель универсальных компетенций Модель компетенций персонала Модель академических компетенций

Особенности характера Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности Черта характера

Окончание табл. 1

Модель Компонент Модель социальных компетенций Модель универсальных компетенций Модель компетенций персонала Модель академических компетенций

Ценностно- мотивационная компонента Отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения Знание как быть Побуждения, ценности —

Деятельностная компонента: 1. Содержание Владение знаниями Знание как действовать Знания методов использования Применение знания и понимания

2. Форма Опыт проявления компетентностей — 1. Знания способов общения 2. Поведенческие способности Коммуникативные навыки

Из таблицы 1 следует, что некоторые компоненты являются составными. Заметим, что и другие компоненты могут быть рассмотрены как составные сущности, имеющие структуру. Так, например, ценностно-мотивационная компонента представима совокупностью ценностей, мотивов, интересов, побуждений и др. Особенности характера также имеют индивидуально определенную элементную структуру, выражаемую посредством отдельных свойств личности, таких как настойчивость, уверенность, импульсивность, скромность, смелость, активность и т. д.

Заключение

В настоящей работе исследованы содержательные вопросы, связанные с проблемой понимания многообразных интерпретаций термина «компетенция/компетентность» применительно к оценке качества результатов образования. Для этих целей предложено формальное описание этого понятия на основе дескрипторных моделей, что позволило выделить общее и различное в рассмотренных интерпретациях. Описанные в работе дескриптор-ные модели могут использоваться как основа для дальнейшего развития компетентностиых моделей качества результатов образования. Предлагаемая обобщённая модель компетенций получена на основе анализа и обобщения известных моделей компетенций и может быть использована в системах проектирования, оценки и управления качеством образования, для проектирования образовательных программ, для развития компетент-ностных технологий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 - 2003. Phase 1. [Электронный ресурс]. Доступен по адресу: http: // www. reiint. deusto.es/ Tuning Project / index.htm.

2. Дэвид К.5 МакКле11ланд. Понятие компетенции: [Электронный ресурс]. Доступен по адресу: http://www.timetogo.ru/^

3. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы) / В. И. Байденко. - Изд. 2-е. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 42 с.

4. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем ка-чеслъа подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

5. Лайл, М. Спенсер-мл. Компетенции на работе / Лайл, М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер: пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005. - 384 с.

6. Дублинские дескрипторы совместной инициативы качества (JQI), 2004. [Электронный ресурс]. Доступен по адресу: http://www.jointquality.org/, www.bologna.dk.

7. Проектирование Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения : методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

Афанасьева Татьяна Васильевна, канд. техн. наук, доцент кафедры «Прикладная математика и информатика». Область интересов - информационные технологии в образовании качество образования, статистические методы и средства.

Афанасьева Наталья Александровна, програм-мист, соискатель. Область научных интересов -моделирование образовательных процессов. программное обеспе чение А СУ.