CC BY
116
Н.В. ЕФРЕМИЧЕВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры художественного проектирования швейных изделий Орловского государственного университета Тел. 8-910-204-90-14; efremicheva@mail.ru
КОМПЕТЕНЦИИ / КОМПЕТЕНТНОСТИ В НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛВНОЙ ПАРАДИГМЕ
В статье рассматриваются вопросы подхода к определению дефиниций «компетенция.», «компетентность», «профессиональная компетентность», предлагаются существующие в современной науке различные варианты данных понятий. Анализируются изменения, происходящие в современном образовании, характеризующие смену образовательной парадигмы, переход от образования, центрированного на преподавание, к образованию, центрированному на обучение.
Ключевые слова: компетенции, компетентности, парадигма, сту-дентоцентрированное образование, компетентностный подход.
Содержание понятия «парадигма» в контексте данного исследования трактуется как «то, что объединяет членов научного сообщества» [9, с. 221], как «... вся совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [9, с. 220].
Существенным для рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [9, с. 143].
Болонский процесс определяет парадигму в образовании как тип (модель) ориентации педагогической теории и практики, принятый в качестве господствующего в той или иной стране в тот или иной период времени [18, 19].
Парадигма современного образования (преподавания / обучения) претерпевает существенные изменения. Все более важную роль начинают играть подходы, центрированные на обучающемся. В этом контексте рассмотрение компетенций рядом с содержанием образования имеет ряд преимуществ, которые отвечают потребностям, порождаемым новой парадигмой.
Этот процесс включает переход от образования, центрированного на преподавание, к образованию, центрированному на обучение. Рассматривая различные аспекты, характеризующие данную тенденцию, можно сделать вывод об актуальности интереса к компетенциям. В прежней парадигме основной акцент делался на приобретение и передачу знаний. Признаками перемены этой парадигмы являются: образование, более центрированное на студенте, изменение роли преподавателя, дальнейшее определение целей, переход от входных ресурсов к результатам, изменение организации обучения.
Студентоцентрированное образование, как отмечалось, означает смещение акцентов с преподавания (преобладающая роль профессорско-преподавательского состава в «поставке» знаний) на обучение (активная образовательная деятельность студента). Речь идет не о традиционной для российской высшей школы практике самостоятельных работ студентов, а о принципиальной переориентации образовательного процесса и роли в нем студента. В связи с этим преподаватель призван обеспечить как сохранение своего ролевого статуса, так и более высокие уровни консультирования и мотивирования обучающихся в том, что относится к практическому отбору информации, ее источников, организации адекватных учебных ситуаций, ликвидации выявленных проблем. Это, разумеется, предполагает высокую мотивацию студентов
© Н.В. Ефремичева
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ЕйСШ
на обучение, которая отнюдь не формируется только в академической среде.
Данный подход, определяемый как компетент-ностный, акцентируясь на студентах, обучающихся, оказывает воздействие на образовательную деятельность и организацию обучения, которые начинают определяться тем, чего хотят достичь обучающиеся. Он влияет также и на оценивание, смещая акценты с входных факторов на результаты, процессы, а также на ситуации обучающихся.
Сам по себе компетентностный подход не обладает чудодейственным свойством модернизировать систему высшего образования и чудесным образом повысить качество и конкурентоспособность отечественной высшей школы. Он порождает новые структурные процессы и сам является их логическим результатом. Об этом свидетельствует европейский опыт.
Страны, принимающие участие в Болонском процессе, апеллируют к компетенциям как к ведущему критерию, определяющему уровень подготовленности современного выпускника высшей школы к нестабильным условиям труда и социальной жизни. «Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования»1.
В Берлинском коммюнике (2003 г.) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда).
Следует отметить, что в науке нет однозначного подхода к определению дефиниций «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность». Показательно, что в работах разных периодов эти понятия трактуются по-разному. Однако большинство исследователей сходятся во мнении, что должны иметь место оба термина. Прежде всего отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.
В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, конечно же, не отражает содержания этого понятия в полной мере.
Компетенции в рамках Болонского процесса выступают как одна из главных опорных точек характеристики квалификаций (степеней, ступеней, уровней). В качестве определения этого понятия можно принять предложенное в европейском проекте TUNING: «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [1B, 19].
Компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. На совещании в специализированном вузе в Ахене (13-14 февраля 2006 г.) компетенции рассматривались в следующем понятийном формате:
- характеризуются утверждениями: «могу делать», которые отражают трудоустраивае-мость выпускников, обучающихся по той или иной образовательной программе;
- отвечают на вопрос, что должен знать, понимать и мочь студент, чтобы быть востребованным;
- измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку» или связующее звено для рынка труда, степени, получаемой по окончании образовательной программы, модуля, трудозатрат (ECTS), методов обучения и преподавания2.
В работах отечественных ученых (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.), посвященных данной проблеме, также рассматривается вопрос определения компетенций | компетентностей. Данная проблема довольно обстоятельно отражена в материалах Методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы».
Так, И.А. Зимняя предлагает понимать компетентность как «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику жизнедеятельности человека. В каждой группе
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
1>сш
компетентностей очерчен круг основных компетенций как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека»3.
Например, концептуальная группа проекта «Стандарт общего образования», руководители
В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров, сформировала следующее рабочее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач»4.
Ю.В. Фроловым, Д.А. Махотиным компетенция определяется как «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности», а под компетентностью понимается «интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях)» [17, с. 35].
В проекте ФГОС ВПО компетенция рассматривается как «динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей,ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. Компетенции расцениваются как структурирующий принцип современного высшего образования. При этом подчеркивается акцент на способности к действию и учет контекстов, сочетание знаний и умений с психосоциальными предпосылками» [2, 3]. Данное определение является, на наш взгляд, наиболее полным и сопоставимым с результатом образования.
Конкретизация понятий «результаты образования», «компетенции», «цели образования» еще одна концептуально-методологическая проблема. Ученые из западноевропейских университетов также говорят о ней. «Связь между результатами обучения и компетенциями - сложная сфера и предмет споров и немалой путаницы», - считает
Стивен Адам из Вестминстерского университета5.
Результаты образования и компетенции при компетентностном подходе находятся в центре деятельности по реформированию образования. Итак, результаты образования - это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, которые описывают, что будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы [1, с. 10].
Что касается компетентностной модели, то ее сущностная характеристика отражена в работе коллектива авторов (под редакцией Я.И. Кузьми-нова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шад-рикова), подготовленной на основе материалов научно-исследовательского проекта «Разработка модели бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей»: «В отличие от характерной, для действующих ГОС, квалификационной модели, компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда». Компетентность модели - это модель будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости ко многим контекстам [1, там же].
В связи с этим уместно упомянуть о четырех моделях компетенции:
• модель компетенции для эффективной производственной деятельности;
• модель компетенции для решения соответствующих задач;
• модель компетенции, основанная на параметрах личности;
• модель компетенции по управлению результатами своей деятельности.
На наш взгляд, четвертая модель будет наиболее привлекательна с позиций востребованности, про-гнозируемости и конкурентоспособности, поскольку рассматривает деятельность как функцию профессионально-социального контекста личности.
Примечания
1 Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования гос впо нового поколения [Текст]: методическое пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — С. 17.
2 Отчет о первой стадии проекта «Исследование основных тенденций развития и терминологической базы Болонского процесса как структурной реформы высшего образования в Европе» [Электронный ресурс].
3 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]: Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. — С. 2.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
4 Материалы семинара «Образовательный стандарт основной школы» / руководители: В.Д. Шадриков, Э.Д. Днепров. 3-
5апреля 2002.
5 Болонский процесс: середина пути [Текст] / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. — М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. — С. 116.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
2. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) [Текст] / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 211 с.
3. Болонский процесс: середина пути [Текст] / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет,
2005. — 379 с.
4. Зимняя И. Л. Компетентность человека — новое качество результата образования [Текст] / И.Л. Зимняя // Проблемы качества образования. — М., Уфа, 2003.
5. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы, перспективы реформирования высшего образования России [Текст] / В.Г. Кинелев. — М.: Республика, 1995. — С. 105-106.
6. Компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании [Текст] / Под
общ. ред. докт. пед. наук, профессора А.А. Скамницкого. — М., 2006. — С. 8.
7. Компетентности и их классификации [Текст] / Г.К. Селевко // Народное образование № 4, 2004. — С. 138-143.
8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756 [Текст]. — М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. — 24 с.
9. Кун Т.С. Структура научных революций [Электронный ресурс]: Перевод с английского И.Э. Налетова / T.S.Kuhn. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago, 1962: [сайт]. — M., 1975. — Режим доступа: www.psylib.ukrweb.net/books/kunts01/index.htm-6k, свободный. — Загл. с экрана.
10. Национальная доктрина образования Российской Федерации [Текст] // Утверждена Постановлением Правительства России 4 октября 2000.
11. Педагогика профессионального образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 368 с.
12. Пономаренко Б.Т. Социальные аспекты развития профессионального образования [Текст] / Б.Т. Пономаренко // Образование и общество, 2007. — № 3. — С. 14-16.
13. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации [Текст] // Российская газета. — Неделя.— № 4787 от 6 ноября 2008 г.
14. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России [Текст]. — М., 1997.
С. 10-11.
15. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст] / Под ред. А.А. Пинского, координатора Экспертно-аналитического центра по обновлению общего образования. — М.: Мир книги, 2001. — 95 с.
16. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. [Текст]. — М.: ТЦ «Сфера»,
2006. — 176 с.
17. Фролов Ю.В. Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст] / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. — С. 34-41.
18. Tuning Project [Электронный ресурс]: [сайт]. Режим доступа: http://www. let.rug.nl/TuningProject/index.htm, свободный. — Загл. с экрана.
19. Tuning Project [Электронный ресурс]: [сайт]. Режим доступа: http://www. relint. deusto.es/TuningProject/ index.htm, свободный. — Загл. с экрана.
N.V. EFREMICHEVA THE COMPETENCE / COMPETENCE OF A NEW EDUCATIONAL PARADIGM
In article approach questions to definition of definitions «competence», «competence», «professional competence» are considered, various variants of the given concepts are offered existing in a modern science. The changes occurring in modern formation, characterising change of an educational paradigm, transition from the formation aligned on teaching, to the formation aligned on training are analyzed.
Key words: the competence, competence, a paradigm, competitions’ the approach.
