Компетентностный подход к системе непрерывного профессионального образования при подготовке работников для автомобильной отрасли

Ахметзянова Г. Н.

Г. Н. Ахметзянова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

РАБОТНИКОВ ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНОЙ ОТРАСЛИ

Ключевые слова: профессиональная и социальная компетентность, специалист автомобильной отрасли, профессиональное образование. professional and social personality competences, specialists of automobile sphere, profiled engineering classes, continued post-secondary

education.

Рассмотрены методологические подходы к компетентностной модели профессионального образования, вопросы формирования компетенций в едином образовательном пространстве при подготовке специалистов для автомобильной отрасли (общее образование на базе профильных инженерных классов - профессиональное образование - дополнительное образование), определено содержание профессиональных и социально-личностных компетенций специалистов автомобильного профиля. The methodological approaches to the competence model ofprofessional education are examined, the questions of developing competences in the integrated educational environment for preparing specialists of automobile sphere (general education on the basis of profiled engineering classes - professional education - continued post-secondary education) are considered, the content of professional and social personality competences of automobile profile specialists is defined

Автомобильная отрасль в настоящее время является одной из динамично развивающихся отраслей, в которой отражается не только состояние самой отрасли, но и благосостояние общества в целом. Одним из факторов, определяющих динамичное развитие отрасли, является наличие высококвалифицированных специалистов. Принципиальные изменения, происходящие в экономике России, диктуют новые требования к подготовке специалистов любого, в том числе и автомобильного профиля. Сегодня востребованы высококомпетентные специалисты, легко входящие в современное пространство социальнопроизводственных отношений и продуктивно адаптируемые в нем. Однако несоответствие профессионального образования потребностям рынка труда, отсутствие эффективного взаимодействия учебных заведений с предприятиями-работодателями обуславливают необходимость изменения целей, содержания, результатов образования и повышения качества образования.

В последнее десятилетие ведущей тенденцией в образовании является переход от квалификационной, «знаниевой» модели, на которой были построены стандарты высшего образования, к компетентностной модели, являющейся краеугольным камнем Болонского процесса и нормативно закрепленной в 2001 году Правительственной программой модернизации российского образования до 2010 года. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные

последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны» [1].

В новой парадигме образования, безусловно, квалификация не отождествляется и не противопоставляется компетентности, но, являясь необходимой характеристикой результата образования, она не достаточна для обозначения необходимого качества подготовки. Наряду с конкретными знаниями, умениями и навыками, характеризующими уровень профессиональной квалификации, компетентностный подход охватывает и другие категории, такие, например, как ответственность, социальная подготовленность, способность и готовность к непрерывному познанию и другие.

Компетентностная модель, являясь основой развития образовательной сферы и качественно нового обучения, требует установки в терминах компетенций четкого соответствия между целями образования, требованиями к подготовке, содержанию и результатам образования. Переход к компетентностной модели трансформирует традиционную образовательную цель, состоящую в усвоении определенной суммы знаний, выработанных человечеством, в качественно новую цель, ориентированную на результат образования

- это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе и получивший такие знания и опыт, которые позволяют ему адекватно действовать в любой ситуации.

Через призму компетентностного подхода иными представляются и результаты образования. Если при традиционном подходе результаты образования рассматриваются как совокупность усвоенных по сути теоретических, а порой и энциклопедических знаний, приобретенных умений и навыков, то при модели, основанной на компетентностном подходе, результат образовательной деятельности, поддаваемый прогнозированию, оценивается как комплекс компетенций - система социальных и профессиональных ориентаций, применяемых в практической деятельности организации и, при необходимости, трансформируемых относительно различных жизненных ситуаций. Таким образом, компетентно-стный подход становится заменой традиционного подхода к организации образования и оценке его качества, аккумулируя при этом преимущества квалификационной модели.

В компетентностном подходе выделяют два базовых понятия - «компетентность» и «компетенция». Однозначного, общепринятого понимания и толкования этих понятий сегодня не существует. Вопросам становления этих понятий, их всестороннему анализу и сравнению посвящены труды многих отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров и др.).

Часть авторов рассматривают понятие «компетенция» и «компетентность» как личностную характеристику, связанную с некоторой деятельностью. Так, например, Хуторской А. В. считает, что компетенция - это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов, процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [2].

Другие исследователи рассматривают компетенцию в поведенческих терминах и считают, что компетенция представляет поведенческую модель, демонстрируемую специалистами при эффективном выполнении профессиональных задач.

По мнению некоторых ученых термин «компетенция» отражает конкретные знания, качество подготовки выпускника, обозначает его интегральные характеристики. Компетенция, имея сугубо практическую направленность, относится к личности обучаемого и связана с мобилизацией всех имеющихся личностных ресурсов человека при постановке и достижении конкретных целей по преобразованию действительности. Использование это-

го термина для оценки качества подготовки выпускника позволяет оценить профессиональную, личностную, социальную подготовленность с ориентацией на требования рынка труда.

Существуют и различные классификации компетенций. Наиболее общая классификация компетенций содержит следующие классы:

- профессиональные компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности;

- надпрофессиональные компетенции, необходимые для эффективной работы в организации;

- ключевые компетенции, необходимые для социализации в обществе.

И. А. Зимняя выделяет другие три основные группы компетенций:

- компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [3].

Как показал анализ различных источников, наиболее часто рассматриваются ключевые и профессиональные компетенции. Термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основой других компетенций, носят надпрофессиональ-ный, надпредметный характер. Ключевыми называют компетенции, которые относятся к общему содержанию образования, являются универсальными, независимо от специальности, создают основу для специфических компетенций. Определению состава ключевых компетенций посвящены работы многих российских исследователей. Так, по мнению Ху-тогорского А.В., ключевыми компетенциями являются ценностно-смысловая, общепознавательная, информационная, коммуникационная, социально-трудовая, общекультурная, и компетенция личного совершенствования [2]. Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют следующие компетенции: «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах»; комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций» [4].

Таким образом, ключевые компетенции, являясь инвариантными по отношению к профессии или специальности, становятся фундаментом личностного развития и реализации индивидуума, его социализации в обществе, формирования активной гражданской, жизненной и трудовой позиции. Приведенная классификация ключевых компетенций дана в самом общем виде. На ее основе можно построить иерархическое многоуровневое дерево компетенций по различным классификационным признакам, например, по ступеням обучения, образовательным областям.

Профессиональная компетенция - это круг вопросов, к решению которых личность, обладая широкими познаниями и опытом, готова в процессе выполнения профессиональной деятельности. Как считает ряд авторов (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова и др.), профессиональная компетенция включает в себя совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности и рассматривается как одна из главных составляющих профессионализма. Профессиональная компетентность формируется в профессиональном учебном заведении и развивается в процессе профессиональной деятельности. Профессиональные компетенции рассматриваются

как совокупность общепрофессиональных (инвариантных) и специальных профессиональных (вариативных) компетенций [5]. Общепрофессиональные компетенции характерны для широкого круга профессий, специальные профессиональные компетенции обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций при их привязке к конкретной области.

Принципиальные изменения, происходящие в системе образования, смена образовательной парадигмы диктуют новые требования к уровню и качеству подготовки специалистов всех, в том числе и автомобильной, отраслей. Сегодня для обеспечения высокого уровня подготовки выпускников для автомобильной отрасли необходимо обеспечить соответствующий уровень подготовки абитуриентов, создать основу для осознанного выбора и более эффективной подготовки выпускников школ к освоению программ высшего профессионального образования. В современном варианте этому способствует организация различных моделей профильных инженерных классов (модель внутришкольной профили-зации, модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций), основной целью которых является подготовка социально-адаптированного, профессионально-ориентированного выпускника школы с осознанной потребностью в дальнейшем совершенствовании своего образовательного уровня. Главная задача профильных классов - профильная ориентация, способствующая созданию условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. Профилизация старшей ступени общего образования, являясь общеобразовательным обучением с личностной и индивидуальной направленностью, должна обеспечить формирование структуры личности на различных уровнях: формирование способностей и компетентностей на поведенческом уровне, мотивов и морально-нравственных, личностных характеристик на бессознательном уровне, самоопределение и осознание социальной роли на сознательном уровне. Результатом обучения в профильном классе должен быть такой уровень образованности учащегося, который соответствует его потенциалу и обеспечивает внутреннюю осознанность необходимости продолжения образования с ориентацией на последующую профессиональную деятельность.

Сеть профильных инженерных классов, организованная на базе шести школ г. Набережные Челны, является основой инновационной системы подготовки конкурентоспособных специалистов для автомобильной отрасли, создание которой обусловлено отраслевой направленностью и спецификой региона (градообразующим предприятием города Набережные Челны является Камский автомобильный завод (КамАЗ); интенсивно развивается в особой экономической зоне «Алабуга» крупная автомобильная корпорация «Север-стальавто»). Основные задачи, решаемые в профильных классах - ранняя профориентация, формирование осознанного выбора инженерных профессий, реализация индивидуальной траектории обучения, создание условий для продолжения обучения в целевых группах Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА).

Успешное решение поставленных задач профильного обучения возможны лишь при тесном взаимодействии учреждений общего образования с учреждениями высшего профессионального образования в учебно-методическом, научно-методическом, кадровом и профориентационном направлениях. Профильное обучение при отсутствии связей с вузами становится абстрактным и не может обеспечить преемственности в обучении на последующих ступенях профессионального образования.

В условиях нестабильности рынка труда и в целом всей социально-экономической системы изменяются требования к структуре и содержанию подготовки обучаемых и в системе высшего профессионального образования. Как считают ряд исследователей, в

высшем профессиональном образовании «необходимо определить оптимальный объем инвариантных компонентов.... Эти компоненты будут играть решающую роль в профессиональной мобильности молодых специалистов, их адаптации в различных социальных группах, формировать у них активную жизненную позицию, толерантность, справедливость, чувство долга и т.д. Речь идет о базовых умениях адекватно реагировать., в частности, на ускорение устаревания знаний» [6]. Поэтому, фундаментальность высшего профессионального образования нужно оценивать для базовых умений, базисных квалификаций. Как считает В.В. Кондратьев [7], именно углубление фундаментализации образования придает инвариантность подготовке специалистов, которая необходима в современных условиях динамичных изменений на запросы общества, рынка, новых технологий, а также обеспечивает широту компетентности специалистов в смежных профессиональных областях, что гарантирует тесную связь образования с последующим трудоустройством. Кроме того, формирование общих для широкого круга компетенций обеспечат и гибкое поведение специалистов на рынке труда.

Инвариантными компонентами для специалистов автомобильного профиля являются следующие общепрофессиональные компетенции: общенаучные, производственнотехнологические, проектно-конструкторские, экспериментально-исследовательские, организационно-управленческие компетенции.

Общенаучные компетенции предполагают обладание способностями анализировать проблемы и процессы профессиональной области с использованием научных методов, приобретать новые знания, развивать математическую логику.

Производственно-технологические компетенции включают способности разрабатывать технологическую документацию на всех этапах жизненного цикла автомобильной техники (исследование рынка, разработка дизайна, конструкторские разработки, прочностные расчеты, разработка технологий, производство, организация продаж и сервиса, эксплуатация, перевозки, реновация, утилизация), внедрять прогрессивные технологические процессы, оборудование, оснастку, проводить сертификационные испытания.

Проектно-конструкторские компетенции предполагают способности совершенствовать имеющиеся, разрабатывать новые технические и рабочие проекты в сфере своей профессиональной деятельности, используя средства 1Т-технологий и передовой опыт, производить технические расчеты по проектам.

Экспериментально-исследовательские компетенции выражаются в способности выполнять теоретические и экспериментальные исследования по поиску и проверке новых идей совершенствования производства, технологического оборудования.

Организационно-управленческие компетенции включают способности организации производственных процессов и их технического контроля, организации эффективной работы оборудования, выбора, обоснования и принятия управленческих решений в своей профессиональной сфере.

За формирование специальных профессиональных компетенций, выражающих деятельность выпускника в конкретной профессиональной области на конкретном уровне квалификации и осуществляемых с учетом структуры, логики и специфических требований конкретного профиля или специализации, должно отвечать не только содержание цикла специальных предметных дисциплин направления. Специальные профессиональные компетенции, обеспечивающие привязку к объекту и предмету труда, являются также результатом образовательных технологий, педагогических методов, форм обучения - всей образовательной среды, создающей условия для приложения профессиональных знаний и опыта.

Продуктивность профессиональной деятельности специалиста опосредована и его личностным потенциалом. Поэтому компетентностный подход предполагает формирование социально-личностных компетенций, которые характеризуют обучаемого как к личность, индивида, определяют его умение работать в группе во взаимодействии с окружающими людьми, а также позиционируются как способность к рефлексии и саморазвитию в профессиональной и социальной жизни. Личные качества, необходимые для эффективного исполнения должностных обязанностей, включают следующие свойства личности:

- адаптивность - эффективное выполнение своих должностных обязанностей в изменившихся условиях;

- аккуратность - выполнение своих должностных обязанностей тщательно, старательно;

- дисциплинированность - обязательное подчинение в профессиональной деятельности установленному порядку, правилам;

- гибкость мышления - способность менять свои умозаключения с учетом изменений объективной действительности;

- доброжелательность - готовность содействовать благополучию окружающих;

- инициативность - активное побуждение к новым формам деятельности и руководящей роли в них;

- коммуникабельность - умение легко устанавливать деловые связи, согласованность в действиях;

- нацеленность на результат - умение ставить ясные и определенные цели, достигать их в указанные сроки;

- ответственность - объективная оценка принимаемых на себя обязательств, высокоразвитое чувство долга за их выполнение;

- объективность восприятия - непредвзятое, непристрастное восприятие ситуации;

- обучаемость - способность и внутренняя мотивация в усваивании и применении в своей деятельности новых знаний, навыков, в приобретении опыта;

- системность мышления - способность рассматривать любой исследуемый объект как единое целое и как совокупность находящихся во взаимной связи частей;

- стрессоустойчивость - способность выдерживать высокие моральные и физические нагрузки в течение длительного времени, сохраняя при этом высокую работоспособность и результативность в профессиональной деятельности;

- уверенность в себе - твердая вера в свои силы и возможности, их адекватная оценка.

Интегрированная система подготовки работников для автомобильной отрасли на основе социального партнерства (управление образования, ОАО «КамАЗ», сеть профильных классов на базе шести школ города), реализуемая в Камской государственной инженерно-экономической академии, направлена на обеспечение преемственности в содержании, методах и формах обучения на всех уровнях. На уровне общего среднего образования в профильных классах формируются базовые профессиональные компетенции. Результатом обучения на уровне высшего профессионального образования являются общепрофессиональные и профессиональные компетенции. На уровне дополнительного образования развиваются имеющиеся профессиональные компетенции и дополняются новыми (как правило, смежными) компетенциями. Для того, чтобы индивидуум (учащийся, студент, специалист) мог успешно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, сту-

пеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали), осуществляется гармонизация образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования с целью не допустить разрыва единого образовательного пространства.

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. - М.: Изд-во ВШЭ, 2002.

2. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование.- 2003. - №2. - С.58-64.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С.34-42.

4. http://www.sibcol.ru/modules.php?name=Method&pa=showpage&pid=58&page=2.

5. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004. - 328 с.

6. Авдеев, Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы / Н.Ф. Авдеев. -М.: МГИУ, 2006. - 380 с.

7. Кондратьев, В.В. Фундаментализация профессионального образования специалиста в технологическом университете: Монография / В.В. Кондратьев. - Казань: Изд-во Казан. гос. технол. унта, 2000. - 323 с.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Ахметзянова Г. Н.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Ахметзянова Г. Н.