CC BY
581
С. В. Никитина
(Великий Новгород)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье анализируются теоретические основы создания системы оценки качества дошкольного образования, обусловленные современными подходами. Рассмотрены проблемы определения критериев результативности образования дошкольников, пути их разрешения в рамках концепции компетент-ностного подхода. Приводятся данные экспериментальной работы
Современные исследователи, рассматривающие вопросы управления качеством дошкольного образования уделяют особое внимание проблеме его оценки, понимая институт оценки качества образования как важнейший инструмент его повышения. Многие авторы связывают оценку качества с характеристикой образовательного процесса и его результатов, тогда как существующая практика оценивания в ходе лицензирования и аккредитации дошкольных образовательных учреждений ориентирована прежде всего на оценку условий образовательной деятельности. Становится очевидным, что в настоящее время необходим системный проект, определяющий целостную стратегию развития системы оценки дошкольного образования. Разработка такого проекта вызывает значительные трудности, обусловленные прежде всего отсутствием согласованного представления о критериях качества дошкольного образования.
На сегодняшний день на территории Российской Федерации действует критериальная оценка, отраженная во «Временных (примерных) требованиях государственного образовательного стандарта дошкольного образования», который определяет качество образовательных программ и технологии, развивающей среды, характер взаимодействия взрослого с ребенком, максимальный объем нагрузки на занятиях. В ходе аккредитационной экспертизы учреждений осуществляется анализ организации образовательной деятельности, ее кадрового обеспечения, материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в ДОУ, степени удовлетворенности родителей воспитанников. Основанием отнесения дошкольного учреждения к тому или иному виду и категории является соблюдение соответствующих требований к содержанию и методам воспитания и обучения. Что касается критериев и инструментария оценки результатов образова-
ния дошкольников, а также качества самого образовательного процесса, то они требуют специального научного обоснования и экспериментальной разработки.
Наиболее дискуссионной на сегодняшний день является проблема определения результатов дошкольного образования.
Многие авторы современных программ придерживаются того мнения, что основным показателем этих результатов должно выступать выполнение программы обучения («освоение ЗУНов»). Однако знаниевая парадигма, связанная с передачей детям определенного объема социального опыта, приобретением ими знаний и умений, противоречит представлениям о самоценности периода дошкольного детства для развития личности ребенка, а также ожиданиям общества, школы и родителей.
С. Ф. Багаутдинова, Г. Ш. Рубин, Н. Г. Корне-щук, А. Н. Старков, учитывая задачу системного развития предшкольного образования, для оценки результатов выбирают интегративную характеристику готовности ребенка к школе (физической, интеллектуальной, личностной), дополняя ее социально значимыми показателями деятельности учреждения (уровень заболеваемости, показатели функционирования ДОУ, востребованности ДОУ среди населения) [1]. Однако ряд ученых критически относится к целесообразности подобного показателя. Так, Т. И. Ерофеева считает, что форсированная целевая специальная подготовка к школе порождает отсутствие мотивации к учению, неврозы, угасание самостоятельности и творческой активности, ухудшение здоровья детей. Введение стандартов, «подстроенных под школу», может серьезно изменить, по ее мнению, статус дошкольного образования [3]. М. С. Аромштам, А. К. Белолуцкая, Е. В. Овчинникова, В. А. Прудникова и др. настаивают на том, что готовность к школе вызревает в деятельностях, специфичных для дошкольного возраста, и может счи-
таться полезным результатом для будущего, но не прямым результатом образования дошкольников [12].
В последнее время появляются попытки обосновать принципиально новые показатели результатов образования дошкольников на государственном уровне. Так, в проекте государственного образовательного стандарта дошкольного образования в качестве требований к подготовке выпускников выделены целевые ориентиры ступени дошкольного образования в виде возрастных характеристик ребенка, описываемых понятиями «компетентность», «креативность», «любознательность», «образ Я», «ответственность» и «произвольность» [13]. Однако, рассматривая эти результаты лишь как «целевые ориентиры», авторы проекта не предполагают их измерение и оценку. Очевидно, что подобного рода критерии качества только тогда станут реальными ориентирами для обучения и воспитания детей, когда они институциа-лизируются, т.е. будут переведены в показатели и встроены в реальную систему оценки работы и образовательного учреждения, и конкретного педагога, станут основанием для принятия управленческих решений о мерах по достижению более высоких результатов [12]. Запуск системы оценки качества дошкольного образования, включающей оценку результатов, позволит сопоставлять не только эффективность работы разных учреждений, но и фиксировать продвижение ребенка по сравнению с самим собой, в его собственной динамике.
С нашей точки зрения, показатели результативности должны быть количественно ограниченными, проверяемыми и позволяющими устанавливать продвижение ребенка в своем развитии на протяжении всего дошкольного детства. Так, например, к показателям развития дошкольников 6-7 лет Л. А. Парамонова относит: активность детей в символико-моделирующих видах деятельности (сюжетно-ролевой, режиссерской, народной, изобразительной, в дидактических играх и конструировании, в ходе самообслуживания и труда); характер их общения со взрослыми и сверстниками, речь детей, их познавательное развитие (ориентировка в окружающем мире, экспериментирование, развитие обобщений), эмоциональные состояния, здоровье [8]. Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнову принадлежит идея разработки интегральных показателей развития детей к концу дошкольного возраста, связанных с проявлением ими субъектно-сти в основных видах деятельности [6]. Существует также мнение о том, что при выборе показателей результативности необходимо ориен-
тироваться на достижения детей в развитии тех способностей, для которых дошкольное детство является сенситивным периодом: познавательной активности; мышления; коммуникативных способностей и символических способностей (воображения и игры) [12]. В контексте современных представлений о цели образования данные характеристики являются весьма важными, так как фиксируют степень готовности дошкольников к включению в новую -школьную жизнь, их способность обнаруживать проблему, ставить задачу, планировать свои действия, оценивать свою умелость.
На наш взгляд, названной цели наиболее всего соответствует компетентностный подход к определению критериев и показателей оценки результатов дошкольного образования.
В «Концепции дошкольного воспитания» знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Авторы концепции утверждают, что педагог должен быть ориентирован на учет интересов детей и перспектив их развития, а ожидаемыми результатами его деятельности считают расширение «степеней свободы» воспитанников [5]. Р. Б. Стеркина, О. Л. Князева, Е. Г. Юдина в качестве желаемой возрастной характеристики на этапе завершения дошкольного детства называют компетентность ребенка, которая, по их мнению, обнаруживается в его творческих способностях (креативности); любознательности (исследовательском интересе); инициативности (самостоятельности, независимости); коммуникативности (социальных навыках), позитивном образе «Я»; ответственности и произвольности [13]. М. В. Крулехт к значимым результатам дошкольного возраста относит предметную и социальную компетентность. [7]. Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, А. Н. Да-видчук, С. Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, Л. А. Парамонова выделяют, наряду с этим, интеллектуальную, языковую, социальную и физическую компетентности [8].
По мнению Е. Я. Коган, очень сложно вычленить в чистом виде, какие компетентности в реальной деятельности одновременно активны. В то же время и педагогам, и управленцам всех уровней нужна некая классификация, позволяющая внутри системы образования четко обозначить его результаты, оценивать их и работать на их достижение. Кроме того, разнородность предмета, показателей и индикаторов диагностирования не позволяет сопоставлять результаты образования дошкольных образовательных учреждений, работающих по разным программам. Поэтому прямой результат образо-
вания, который может быть стандартизирован и получение которого может быть измерено, -это, по утверждению автора, ключевые компетентности [4].
А. Г. Гогоберидзе в своих исследованиях выделяет так называемые «начальные ключевые компетентности», понимая их как универсальные, переносимые и применимые в различных ситуациях, и относит к ним здоровьесберегающую, личностно-социальную и учебно-познавательную [2]. Л. В. Свирская значимыми для дошкольного возраста считает также социальную, коммуникативную, информационную и деятельностную [10].
В контексте компетентностной парадигмы оценивания качества дошкольного образования исключительно важным, на наш взгляд, является соблюдение ряда принципиальных положений, которые сформулированы нами с учетом идей Дж. Равена [9]:
1. Компетентности ребенка должны оцениваться в связи с субъективно значимыми для него целями, поэтому сначала необходимо выяснить, какой тип поведения ценен для него, и только потом оценивать его способность свести воедино различные потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые усилия ради успешного осуществления деятельности.
2. В выборе способов оценки компетентностей не следует создавать независящие от ценностей однородные измерительные шкалы, поскольку проявление инициативы тем скорее окажется успешным, чем более разнообразные и независимые действия способен совершать ребенок, стремясь к достижению своей цели.
3. При оценивании необходимо учитывать контекст, ситуацию, в которой находятся дети, так как они проявляют тот уровень компетентности, на который способны, если воспринимают ситуацию как позволяющую им заняться интересной для них деятельностью. В процедуре оценивания важно создать ситуацию, в которой дети смогли бы с энтузиазмом заниматься интересным для них делом, в процессе этого наращивая уверенность в себе и проявляя свою компетентность.
4. Оцениваться должен полный набор компетентностей, проявляемых детьми в различных ситуациях в течение времени, затрачиваемого на достижение личностно значимых целей. Поэтому принципиально важно привлекать к оценке не только педагогов, но и других субъектов, участвующих в организации их времяпровождения, в частности родителей.
5. Наиболее информативным методом анализа и оценки является непосредственное на-
блюдение за поведением детей в ходе повседневных занятий. Суждения о поведении и степени проявлений компетентностей должны быть дополнены суждениями об обстоятельствах, в которых проводились наблюдения и которые, безусловно, оказывают существенное влияние на их проявление.
Названные положения стали ценностными основаниями построения концепции и модели компетентностно-ориентированной оценки качества дошкольного образования, которая прошла многолетнюю апробацию в Новгородской области.
В качестве критериев оценки результативности образования дошкольников, согласно концепции, приняты начальные ключевые компетентности: социальная, коммуникативная,
деятельностная, здоровьесберегающая и информационная. Выделены пять уровней их проявлений: 0 (нулевой) - ребенок не демонстрирует соответствующие тому или иному виду компетентности умения; 1 (первый) - демонстрирует умения в единичных случаях; 2 (второй)
- демонстрирует умения относительно некоторых людей, в отдельных видах деятельности; 3 (третий) - демонстрирует их часто, относительно большинства людей, в большинстве видов деятельности; 4 (четвертый) - демонстрирует умения постоянно. Динамика уровней компетентностей отслеживается в ходе целенаправленного наблюдения педагогов и родителей за проявлениями соответствующих способностей воспитанников в разных видах деятельности. Результаты наблюдений фиксируются в виде краткого описания ситуации, действий, высказываний, образцов продуктов детской деятельности, фотографий и пр. Факты, свидетельствующие о проявлении компетентности, накапливаются в персональном портфолио ребенка.
Пилотажное исследование эффективности использования модели проводилось с 2004 по 2006 год. Полученные в ходе исследования данные подтвердили реальную возможность оценки качества дошкольного образования по критерию, связанному с динамикой развития.
С 2006 по 2009 гг. 186 дошкольных образовательных учреждений прошли аккредитационную экспертизу по новой модели. Отслежена динамика достижений 19 196 детей раннего и дошкольного возраста, в том числе: 4 124 ребенка раннего возраста (от 1 до 3-х лет), 7 620 детей младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) и 7 452 ребенка старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). Согласно полученным
данным, динамика уровней компетентностей оказалась положительной.
Наиболее успешно у детей формируются ключевые здоровьесберегающая, коммуникативная и социальная компетентности. Это объясняется тем, что педагоги овладели методиками речевого, социального и двигательного развития современных программ дошкольного образования. Более низкие значения проявляются в отношении уровня деятельностной и информационной ключевых компетентностей. По-видимому, это обусловлено тем, что дети по-прежнему слишком опекаемы взрослыми в детских видах деятельности, многие педагоги по-прежнему рассматривают себя главными носителями информации.
Недостаточно высокими являются результаты образования воспитанников на завершающих этапах при переходе к новому виду ведущей деятельности у детей раннего возраста -игровой - и старшего дошкольного возраста -учебной. Так, было выявлено, что устойчивый характер проявлений «ключевой деятельностной компетентности» демонстрируют в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) лишь 45,6% воспитанников; «ключевой социальной компетентности» - 48,7%; «ключевой коммуникативной компетентности» - 49,7% и т.д. Можно предположить, что половина выпускников ДОУ в той или иной мере будет испытывать затруднения в начальной школе в адаптационный период, а также в планировании и реализации ведущей в этом звене учебной деятельности. Тем не менее общая динамика названных видов компетентностей является положительной.
На протяжении двух лет с 2004 по 2006 год на базе 19 комплексов «детский сад - школа» Новгородской области проводилось специальное исследование по проблеме использования компетентностного подхода как основания к проектированию системы преемственности между дошкольным и начальным образованием [11]. Анализ «журналов динамики достижений» детей по ключевым (социальной, коммуникативной, деятельностной и информационной) компетентностям позволил определелить меры по обеспечению их дальнейшего становления, разработать качественные характеристики каждого компонента ключевой деятельностной компетентности (как ведущей в школьном возрасте), установить связь динамики развития деятельностной компетентности дошкольника и младшего школьника с динамикой уровня адаптированности первоклассников. Исследование подтвердило, что преемственность между дошкольным и начальным образованием, обеспеченная реализацией компетентностного подхода, является весьма эффективным фактором адаптации младших школьников.
Включение показателей результативности образования дошкольников в систему оценки качества дошкольного образования, анализ результатов проявлений ключевых компетентностей у воспитанников позволяет иметь полную и достоверную информацию для руководителей ДОУ и органов управления образованием о качес+тве дошкольного образования для всех дошкольников и определять перспективы дальнейшего развития образовательной практики в дошкольных образовательных учреждениях.
Литература
1. Багаутдинова С. Ф., Рубин Г. Ш., Корнещук Н. Г., Старков А. Н. Комплексная оценка качества деятельности дошкольного образовательного учреждения : моногр. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 160 с.
2. Гогоберидзе А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного возраста) // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2006. - №1. - С.10-19.
3. Ерофеева Т. И. Проблемы качества дошкольного образования // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт: сб. материалов регион. науч.-практич. конф. / под ред. В. В. Садырина, Е. С. Комаровой. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. - Вып. 2. - 158 с.
4. Коган Е. Я. Парадигма актуального образования // Перемены.
- 2007. - №5. - С.120-146.
5. Концепция дошкольного воспитания (одобренная решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года) // Дошкольное образование в России : сборник действующих материалов. - М.: Изд-во АСТ, 1997. - 336 с.
6. Короткова Н. А., Нежнов П. Г. Возрастные нормативы и наблюдения за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду. -2005. - №3-4.
7. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир. - СПб.: Детство-Пресс, 2005. - 160 с.
8. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / под. ред. Л. А. Парамоновой. - М.: Карапуз-Дидактика, 2004. - С.152-157.
9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. - 1999. - №1-2. -С.178-207 ; №3. - С.151-179.
10. Свирская Л. В. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста : дисс. ... канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2004. - 139 с.
11. Солякова Т. Н. Преемственность между дошкольным и начальным образованием как фактор адаптации младших школьников : дисс. ... канд. пед.наук. - Великий Новгород, 2007. - 179 с.
12. Типовая программа развития муниципальной и региональной сети образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования / под ред. А. И. Адамского. - М.: Эврика, 2007. - 80 с.
13. Юдина Е. Г. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования - основной фактор повышения качества деятельности дошкольных образовательных учреждений // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. -М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. - С. 129-142.
---------^----------
