CC BY
133
УДК 316.74
Д. А. Каплан1, М. В. Пашков2, С. Д. Савин2
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2014. Вып. 4
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ
1 Griffith University, Marketing, 4108, 351/1b, Troughton Road, Brisbane, Qld, Australia
2 Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье рассматриваются основные проблемы реализации в российском образовании ком-петентностного подхода. Основными целями изменений выступают повышение качества образования, соответствие образовательных программ реальной практике выпускников, облегчение доступа российских вузов на международный, региональный и другие рынки образовательных услуг. Однако разработки технологий эффективного формирования компетенций практически отсутствуют в сфере российского образования. Авторы выделяют соответствующие условия и конкретные задачи, при выполнении которых произойдет качественный сдвиг в реализации компетентностного подхода в высшем образовании. Приводятся конкретные примеры успешных преобразований Европейской Болонской системы и Австралийской высшей школы. Сочетание отечественных традиций образования с опытом инноваций ведущих образовательных систем — ключ к успеху построения российской образовательной модели. Библиогр. 7 назв.
Ключевые слова: образование, компетентностно-ориентированный подход, российское высшее образование, Болонский процесс, англосаксонская образовательная модель.
COMPETENCE-BASED APPROACH IN EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS OF IMPLEMENTATION
D. A. Kaplan1, M. B. Pashkov2, S. D. Savin2
1 Griffith University, Marketing, 4108, 351/1b, Troughton Road, Brisbane, Qld, Australia
2 St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
Authors of this article discusses the main problems of implementation of competency approach in Russian education. The main objectives of the changes are the improvement of the quality and appropriateness of the educational programs of present-day practice of graduates of Russian universities to facilitate access to international, regional and other markets in educational services. However, the development of technologies for the efficient formation of competences is virtually absent in the field of education in Russia. The authors identify the appropriate conditions and specific tasks under which a qualitative shift happens in the implementation of competence-based approach in higher education. The concrete examples of successful transformation of the Bologna system and the Australian Graduate School. The combination of local traditions of education with experience leading educational innovation systems — a key to the success of building a Russian educational model. Refs 7.
Keywords: education, competence-oriented approach, Russian higher education, the Bologna process, the Anglo-Saxon model of educational.
В наши дни в качестве одной из доминант развития российского образования все чаще постулируется компетентностный подход. С переориентацией российского образования от когнитивного к компетентностному подходу связывают повышение качества высшего образования, сближение его дискурса с реальной практикой выпускников, более широкий доступ российских вузов на международный, региональный и другие рынки образовательных услуг. Однако одно дело декларировать новый подход и другое дело его реализовать в образовательном процессе в условиях, когда понятие «компетенция» используется широко и многопланово, а понятие ком-петентностного подхода остается размытым.
О каких только компетенциях, степень владения которыми призвана определять «грамотность» российских студентов, ни идет речь в образовательном пространстве
России! В одних моделях они подразделяются на образовательные, творческие (креативные), социально-психологические и профессиональные; в других — на предметные, методологические и социальные; в третьих — на компетенции кодирования (декодирование текста), семантические (понимание смыслов), практические или функциональные (умения решать повседневные задачи: прочесть газету, выписать чек, заполнить приложение к документам и т. д.) и критические (выбирать и анализировать тексты, определять надежность источников информации и т. д.).
А ведь не секрет, что разработка продуктивных подходов, методик и моделей — кейсов, направленных на воплощение преподавателями компетенций в вещных, организационных и гуманитарных практиках обучающихся требует серьезной и долгой работы. Однако разработки технологий эффективного формирования компетенций, существующие в сфере организаций, практически отсутствуют в сфере российского образования. Это признается и российскими, и западными специалистами. И начинать этот процесс следует, по-видимому, с выявления и осмысления тех условий, при которых компетентностный подход способен обеспечить качественный сдвиг в российском образовании.
Среди целого ряда условий мы выделили бы следующие.
Во-первых, если 40% из 7 млн студентов российских вузов не могут и не умеют учиться, так как не владеют базовыми компетенциями, которыми они должны были овладеть еще в школе [1], то, по-видимому, компетентностный подход, представленный такими простыми компетенциями, как знания, применение знаний, принятие элементарных решений, навыки коммуникации и навыки самообучения, в той или иной форме должен получить прописку уже на уровне школьного образования.
Во-вторых, переход российского образования на трехуровневую систему (бакалавриат, магистратура и аспирантура) предполагает, что «профессия в том виде, в котором она сложилась в середине прошлого века и в котором она отражена в образовательных стандартах, и, следовательно, вообще в структуре образования, умирает или умерла совсем» [1]. Структура профессиональной подготовки становится более гибкой в связи с важной тенденцией в развитии современного образования, основанной на концепции «обучения на протяжении всей жизни» (life-long learning) [2, с. 153; 3]. Исходя из этого, существование на уровне бакалавриата свыше 450 направлений, а внутри каждого направления еще целого ряда профилей дискредитирует само понятие бакалавриата, призванного еще только подготовить обучающегося к освоению той или иной профессии, и затрудняет реализацию компетентностного подхода.
Последнее обстоятельство обусловлено тем, что овладение профессиональными компетенциями предполагает решение двух часто трудно коррелирующих между собой задач: глубокое освоение студентами теоретических положений наук и овладение технологиями их перевода на язык практических действий.
Первая ориентирует образовательную доктрину на накопление фактов, на образование «здесь и сейчас», вторая связана с интерпретациями, объяснениями и рассуждениями обучающегося по поводу истоков его знаний. Именно персональное структурирование и систематизация знаний, перевод их в плоскость индивидуальных практических действий развивает индивидуальную социокультурную практику студентов, предоставляет им возможность самостоятельно выбирать интеллектуальные ресурсы, формирующие их образ мысли, видение мира, бытия... всего того, что остается с ними и помогает найти себе применение в жизни [4].
Исходя из этого, эффективность реализации компетентностного подхода значительно возрастет, если в образовательных программах больше учебного времени будет отведено различным формам самостоятельной работы, но не за счет увеличения учебной нагрузки на студента (зачастую в России так и происходит), а за счет разумного перераспределения времени между аудиторной и внеаудиторной нагрузкой. В России львиную долю учебного времени студенты проводят в аудиториях, тогда как в западных университетах она составляет 20-25% учебного времени [5, с. 206].
Кроме того, смещение акцента образовательных программ с накопления знаний на накопление умений и навыков некоторые авторы связывают с необходимостью снижения уровня теоретизации основных проблем знания и выходом за границы избитой образовательной формулы «вопрос—ответ», когда отслеживается только правильность ответа, к анализу самого процесса поиска ответа. В этом случае обучающийся вынужден интерпретировать, объяснять и рассуждать, шаг за шагом складывая мозаику искомого ответа и оценивая свои успехи от истоков знания до самого конца, а преподаватель — отмечать все точки этого пути, перепрофилировать и направлять его внимание, то есть не читать лекцию, а руководить логикой рассуждения, сверяясь со строгими установками. Как полагает американский педагог-теоретик, профессор университета штата Огайо Эдгар Дейл, усвояемость знаний при таком интерактивном формате работы возрастает до 90%. Правда, для этого требуются коммуникативные модели, координирующие действия преподавателя и обучающегося в процессе обучения, адаптированные к российским реалиям.
Наряду с поставленными вопросами встают вопросы о новых педагогических приемах и технологиях. Вспомним одного из создателей микросоциологии доктора Ирвинга Гофмана, который писал: «Когда мы поймем связь между действиями ребенка, игровым объектом и границами того воображаемого мира, в котором они существуют, мы поймем природу социального взаимодействия». Следовательно, можно говорить о притягательной силе игры как основе интерактивного обучения.
Вследствие этого «обучение в течение всей жизни» становится не просто одним из принципов компетентностного подхода, а «философией жизни», стержнем профессионального и личностного развития, в котором ключевую роль играет кумулятивное обучение, то есть накопление обучающимся навыков, знаний, переходящих в личный опыт. Именно из этих фактов и складывается как его интеллектуальный потенциал, так и способности к дальнейшему обучению и практической деятельности.
В-третьих, помимо активизации в образовательном процессе деятельности самих обучающихся и ориентации их на обучение в течение всей жизни компетент-ностный подход должен конструироваться с учетом их образовательной мобильности и потребности в знании языка для быстрого реагирования на интеллектуальные вызовы мультиязыковой среды. Именно образовательная мобильность актуализировала проблемы междисциплинарного и мультиязыкового сочетания образовательных программ и необходимость соединения языковой и учебной подготовки в рамках одного предметного курса.
Нельзя отмахнуться как от того, что «язык», его природа, коммуникативные особенности для иностранных студентов становятся объектом исследования наравне с выбранной им предметной областью в рамках основной образовательной программы, так и от того, что внедрение в повседневную жизнь информационных мультимедиа технологий меняет саму систему общения. Текст, как способ передачи
информации, уже не является основным способом общения, лишь переходя в новые форматы в сочетании со звуком, изображением, спецэффектами, он включается практически в любой информационно-коммуникативный канал [4].
Остановимся на тех задачах, без решения которых вряд ли целесообразно говорить о внедрении компетентностного подхода в образовательный процесс.
Первоочередная задача здесь чисто системная — создание общей рабочей базы «европейских знаний» и признание ее автономности от политических и экономических, читай, коммерческих интересов государственной власти и вместе с тем зависимости, тесной взаимосвязанности с глобальными (европейскими и мировыми) тенденциями.
Для решения этой задачи образовательная система России должна, по-видимому, изжить в себе комплексы гегельяно-марксистской парадигмы с уклоном в ленинский догмат, защищающий однородность, монокультурность как общественного, так и индивидуального сознания, и совершить буквально за несколько лет серьезный «квантовый скачок» к плюралистической парадигме, то есть пройти путь освобождения монокультурного сознания, который Европа прошла в течение девяти столетий и отпраздновала подписанием «Всеобщей хартии Университетов» в Болонском университете в 1988 г. [5]. Но возможно ли нашему суровому коллективному опыту, опирающемуся на установку «Забудь все, чему тебя учили!», обернуться вдруг индивидуальным мягким подходом — «Вспомни все, что имеет значение!»?
Вторая задача достаточно частная — интегрированное обучение, включающее комплексное сочетание методов и средств обучения и ставящее во главу угла активное участие самого обучаемого — что становится основой современной наднациональной образовательной модели, построенной на равноценном партнерстве преподавателя и студента, унифицированной системе зачетных единиц и международной образовательной мобильности. Отсюда: «Не спрашивай, что дал тебе Университет, спроси, что ты сам был в состоянии усвоить!». Однако здесь следует отметить, что если движение в направлении изменения методов и приемов преподавания имеет место, то создание систем зачетных единиц и заметной мобильности находится на самом начальном этапе.
Болонский процесс (как посылка и результат глобализации как мощнейшего социокультурного процесса, вышедшего далеко за пределы международных торговых и правовых взаимоотношений) сегодня является катализатором реформ в сфере российского образования. Однако его воздействие проникает не во все заявленные сферы. Не забудем, что высшее образование развивается не только в собственных рамках, оно завязано на экономические, политические и культурные процессы, каждый из которых идет своим, часто неравномерным путем. А «общепланетарный глобализм» как социально-педагогическое явление станет основой гармонизации (и гуманизации) содержательной части образовательного дискурса лишь в той мере, в какой вуз это может сделать, а общество — воспринять. Так, например, первое десятилетие с момента подписания Болонской декларации изменило общее представление о ценности интеллектуального капитала, вывело задачи роста образовательной мобильности на уровень федеральных и региональных концепций социально-экономического и культурного развития [6]. Но этот процесс идет крайне медленно, особенно в периферийных вузах.
Смещение акцента с образовательной доктрины «Здесь и сейчас» («Here-and-now») в сторону «Здравого смысла» («Commonsensical») открывает более широкие возможности для частных инициатив, так как стимулирует глубокую рефлексию, а не сиюминутный всплеск работы серых клеточек и накопленных знаний. Последние должны последовательно ложиться на существующий, достаточно прочный фундамент — опыт всего предшествующего образования, тем самым побуждая обращать внимание помимо предметных деталей и предписаний на собственную индивидуальную социокультурную практику. Поскольку одной из ключевых проблем популярного сегодня кумулятивного обучения является сама «проблема знания», то есть проблема того, что обучающийся (студент) истолковывает как весь предшествующий опыт, его производительность и полезность.
И здесь важны средства, позволяющие рассмотреть знание как опыт, «вспомнить все, чему тебя учили», проанализировать структуру знания, способы и формы обучения, спроектировать ожидаемый результат («проекция» вообще — одно из ключевых понятий современного образовательного дискурса). По существу все положения, перечисленные выше, находят свое отражение в функциях языка и их взаимодействиях. Они подчеркивают целостность дисциплинарной грамотности и взаимодействия студентов.
Вслед за австралийскими учеными П. Фрибоди, К. Мотоном и Дж. Р. Мартином [7] отметим как «очевидное» необходимость снижения теоретизации основных проблем знания, перевода общих метафор, таких как «глубокое понимание» («Deep understanding»), «мышление высшего порядка» («Higher-order thinking»), «персональное структурирование знаний» («Personal constructions of knowledge») и т. п., на рельсы более конкретных, действенных способов систематизации знаний.
И, несомненно, каждый студент должен иметь, видеть (эксперимент сродни «проблеме вагонетки» английского философа Ф. Фута) реальные возможности и способности самостоятельно выбирать направления поиска, интеллектуальные ресурсы, формирующие его образ мысли, видение мира, бытия — всего того, что остается с ним и помогает найти себе применение в жизни. Недаром австралийская школа «трансперсональной психологии», сместившая ньютоно-картезианскую парадигму в сторону плюралистической, одна из самых сильных в мире.
Австралийская высшая школа вообще — очень существенный опыт альтернативной Болонским трендам системы стандартизации и развития англосаксонских принципов построения смысловой, сущностной архитектуры университета и всей системы высшего образования. Данный подход в действительности меняет и рынок образования, и рынок труда, трансформируя взаимоотношения как преподавателя со студентом, так и работодателя с наемным работником. Но, пожалуй, самое ценное в нем то, что в результате возникает абсолютное признание экономического, социального и культурного значения интеллектуальных свобод как движущей силы всех глобальных изменений.
К сожалению, рассматривая особенности российского образования с точки зрения студенческих инициатив, можно говорить лишь о развитии идеи «образовательного супермаркета», и то лишь в слабо контролируемом сегменте частных университетов, академий и бизнес-школ. В остальном хочется отметить крайнюю степень актуальности для нас англосаксонской образовательной модели в целом и австралийской в частности, — актуальности, прямо пропорциональной удален-
ности российской образовательной и социокультурной действительности от представленного в Болонском процессе европейского опыта, равно как и от представленного в статье П. Фрибоди, К. Матона и Дж. Р. Мартина австралийского опыта. И вместе с тем именно здесь и сейчас нам особенно хочется поддержать стремление авторов, художников, творцов к торжеству интеллектуальных свобод. Вновь вспоминается Анри Пуанкаре: «Наука не сводится к сумме фактов, как здание не сводится к груде камней». Хочется поддержать открытое движение к популяризации науки и образования, закрепить возрождение ценностей «Открытого университета» и освобождение Знания через такие проекты, как открытые лекции в «Политехническом», «Вышке», «Стрелке», на сайтах «ПостНаука», «SciPeople», «Theory & Practice» и др.
Весь этот бесценный опыт лишний раз свидетельствует, что в современном высокоинформационном обществе в первую очередь ценится не багаж знаний, а умение его выбирать и управлять «багажной тележкой» — информационным потоком. Овладеть этими идеями, претворить их в практики преподавания — вот задача российского образования, требующая от высшей школы смены многих идеалов, выработки новых точек отсчета. Обращаясь к мыслям об открытости и поликультурности как результате реализации идей Болонского процесса, мы вынуждены констатировать, что сейчас есть лишь принятие этих идей, реализация потребует многих лет. Но к ней подталкивает постоянно растущая интеграция социальных и бизнес организаций, меняющая сознание всех участников вузовской деятельности — студентов, преподавателей, административного корпуса.
В заключение хотелось бы сказать, что компетентностный подход вряд ли получит «право на жизнь» без активного внедрения в образовательный процесс новых информационных технологий. При этом их внедрение не должно ограничиваться лишь размещением общей информации об образовательном учреждении и реализуемых им программах на страницах web-сайтов. Новые информационные технологии должны обеспечить непрерывную обратную связь между преподавателем, студентом и администрацией вуза, изменить качество самостоятельной работы студента, развивать дистанционное обучение как самостоятельную форму образования. Лучший путь решения этой задачи — создание учебными заведениями собственных информационно-коммуникативных платформ, сочетающих в себе возможности информационной системы и площадки по проведению практических учебных и научных мероприятий: видеоконференций, учебных контрольных работ проведения олимпиад и т. д. В частности, можно привести в пример аналитический модуль SafeAssign системы Blackboard СПбГУУ который позволяет проводить анализ электронных документов на предмет наличия текстовых совпадений с различными источниками. Все это требует от преподавателя овладения новыми умениями, которые позволят ему освоить особенности современных информационных и педагогических технологий.
Естественно, наиболее успешный путь реформирования заключается в сбалансированном сочетании инноваций и традиций. Для нашей системы высшего образования актуальной становится задача сохранения научно-педагогических коллективов и увеличения их авторитета в различных областях знания при создании установок и соответствующих условий для повышения их академической мобильности, повышения квалификации, внедрения новых молодых кадров. Стоит помнить, что внешняя привлекательность образовательного пространства зависит от создания
внутренних условий, от налаженной структуры внутреннего межвузовского обмена, совместных успешных программ и оригинальных образовательных технологий, создания авторитетных межрегиональных исследовательских центров, выполняющих функцию практической реализации компетенций.
Литература
1. Добренькова E. В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологи-ческие аспекты. М.: Альфа-М, 2006. 335 с.
2. Жарий И. Развитие современной науки и высшего образования и тенденции структурных изменений в высшей школе// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2014. Вып. 1. С. 149-156.
3. Ковалев И. В. Стратегия развития непрерывного образования в Европейском союзе: наднациональные инициативы // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2013. Вып. 3. С. 163-170.
4. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 20.07.2007 №884 «О концепции социально-экономического развития Санкт-Петербурга до 2025 года». URL: http://www.osspb.ru/docs/spb-aboutgovorder/innovator/konc.php (дата обращения: 15.05.2014 г.).
5. Всеобщая хартия Университетов. Болонья. Италия. 18.09.1988 г. «Magna Charta Universitatum» URL: http://www.magnacharta.org/library/userfiles/file/mc_english.pdf; http://www.teacher-edu.ru/wmc/ bol/1075200227 (дата обращения: 02.06.2014).
6. Кузьминов Я. Образование и стратегии личного успеха. URL: http://www.polit.ru/arti-cle/2011/01/12/education/ (дата обращения: 12.05.2014).
7. Freebody P., Maton K., Martin J. R. Talk, text, and knowledge incumulative, integrated learning: а response to «intellectual challenge // Australian Journal of Language and Literacy. 2008. Vol. 31, N 2. P. 188-201. URL: http://www.karlmaton.com/pdf/2008Freebody_AJLL. pdf (дата обращения: 31.05.2014).
Статья поступила в редакцию 24 июня 2014 г.
Контактная информация
Каплан Даниил Александрович — магистр маркетинговых исследований; daniilkaplan@gmail.com Пашков Михаил Владимирович — кандидат философских наук, доцент; mihailpashkov@yandex.ru Савин Сергей Дмитриевич — кандидат социологических наук, доцент; ssd_sav@mail.ru
Kaplan Daniil A. — master of marketing; daniilkaplan@gmail.com
Pashkov Mikhail V. — Candidate of Philosophy, Associate Professr; mihailpashkov@yandex.ru Savin Sergey D. — Candidate of Sociology, Associate Professor; ssd_sav@mail.ru
