CC BY
49
УДК 378
А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова
КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МОДУЛЬНОСТЬ КАК ВЕКТОРЫ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ: АСПЕКТ ПРИСОЕДИНЕНИЯ РОССИИ К БОЛОНСКОЙ КОНВЕНЦИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ (ЧАСТЬ 2)
Аннотация. Актуальность и цели. Россия активно принимает участие в формировании «общеевропейской зоны высшего образования», где центральное место отводится Болонскому процессу как одному из векторов обновления профессиональной подготовки специалистов. Веление времени актуализирует эту проблему и ставит перед системой профессионального образования ряд задач, решение которых позволит найти консолидирующий фактор вхождения российского образования в европейское образовательное пространство. Целью статьи является выявление, на основе анализа источниковой базы, положительных и отрицательных факторов вхождения России в Болонский процесс, влияющих на конкурентоспособность отечественной системы образования. Материалы и методы. В исследовании использован комплекс дидактических средств (материалов), опубликованных известными отечественными и зарубежными авторами за последние 32 года (1980-2012 гг.): аналитические обзоры и исторические исследования, научные журналы, учебники и учебные пособия, книги, материалы заседания Госсовета, ФГОС ВПО, англо-русские словари, монографии, Internet-ресурсы, дискуссии с отечественными учеными, руководителями образовательных учреждений, собственные наблюдения и выводы авторов статьи и др. Результаты. В результате исследования было выявлено, что вхождение России в Болонский процесс - это признак веления времени, нацеливающий образовательную систему России на сближение с европейской. Выводы. Чтобы достигнуть главной цели - усвоение новых знаний, востребованных современным глобальным рынком труда, необходима организация обучения, представляющая, во-первых, интерес для представителей других стран, движущихся к созданию единого образовательного пространства, во-вторых - набор технологий подготовки специалистов, формирующих набор компетенций, т. е. что должны уметь делать выпускники после окончания учебного заведения.
Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, конкурентоспособность, веление времени, концепция знания, интеграция образовательных систем, модернизация образования, зона европейского образовательного пространства.
A. S. Meshcheryakov, G. S. Kupriyanova
COMPETENCE AND MODULAR CHARACTER AS DIRECTIONS IN THE RENEWAL OF ENGINEER PROFESSIONAL TRAINING: THE ASPECT OF RUSSIA JOINING THE BOLOGNA CONVENTION ON EDUCATION (PART 2)
Abstract. Background. Russia takes an active part in the formation of “all-European zone of higher education”, the central place of which is occupied by the Bologna process as a direction of renewal. This poses a series of questions concerning a con-
solidating factor in the process of the Russian joining the European educational domain. The goal of the article is to outline the positive and negative factors of this unification, which influence the competitiveness of our education. Materials and methods. Materials of home and foreign authors of the recent 32 years, analytical reviews and historical papers, journals, textbooks, books, materials, monographs, Internet resources and etc. Results. Russia’s joining the Bologna process is a tribute of time aiming at adjusting both systems. Conclusions. To reach the major objective -giving new knowledge fit for the global labour market, we need, firstly, such organization of education which interests the other countries, secondly, a number of technologies for making adequate specialists.
Key words: Bologna Process, competence-based approach, competitiveness, call of the times, knowledge concept, integration of educational systems, modernization of education, zone of the European educational area.
В настоящее время актуализируются векторы обновления профессионального образования, в том числе и инженерного, в контексте решения задач, связанных с формированием «общеевропейской зоны высшего образования». Анализ педагогической, психологической, социологической, философской и другой литературы показывает, что содержательное наполнение образования и его качественных показателей связано с необходимостью включения России в Болонский процесс, ВТО и, соответственно, в глобальный рынок образовательных услуг, ориентированный на «парадигму дееспособности», продекларированную авторами проекта «Высшее образование: повестка 2008-2016» [1]. Следовательно, сегодня предстоит решать задачи по выявлению и передаче «современных способов организации мыслительной работы человека», что, собственно, и будет составлять «современное содержание образования» [1].
В первой части нашего исследования из обозначенных векторов обновления (признаков веления времени) профессионального образования мы проанализировали концепцию образования в терминах компетенций как основы инновации (аспект компетентностного подхода) [2].
Предметом исследования статьи является признак, отражающий присоединение России к Болонской конвенции по образованию.
Болонский процесс, как и компетентностный подход, рассматривается в кругах специалистов сферы образования так же, как инновация. Но одни эту инновацию воспринимают рационально (положительно), другие - эмоционально (почти отрицательно). Так, например, В. Г. Федотова, сравнивая ценностные изменения на Западе и в России, не видит консолидирующего фактора вхождения российского образования в Европейское образовательное пространство, так как стремительный «распад общих ценностей представляет собой потерю социального капитала - основы консолидации общества, без которой оно не может существовать» [3, с. 7]. Не приемлет Болонскую концепцию образования и доктор философских наук, профессор В. К. Батурин, который считает, что образование в русле Болонского процесса «либо произвольно или злонамеренно выдуманное, либо просто непродуманно заимствованное». «Нашу великую и многострадальную страну, - пишет он, - поднять до необходимых ей высот развития может только настоящее отечественное социальное образование» [4]. Главными составляющими этого образования, по его мнению, были «русская община, крестьянская семья, любой гражда-
нин - поэт, писатель, ученый, журналист, рабочий, представитель власти, военные, няни, матери и отцы, братья и сестры, священнослужители» [4].
Изучая типологию антропологических кризисов в образовании и развитии В. И. Слободчиков и Л. Ф. Мирзоянова выявили, что «принципиальная неготовность к новым условиям жизнедеятельности, неопределенность и непредсказуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождают кризисы в адаптации, когда по-старому невозможно, по-новому неизвестно как» [5].
Н. Д. Неустроев и А. Н. Неустроева [6] в своих исследованиях указывают также на негативную сторону Болонской декларации, так как подготовка бакалавров в течение трех-четырех лет - это обучение без специализации. Продолжение обучения в магистратуре повлечет за собой сокращение преподавателей специальных дисциплин1.
Можно и дальше продолжать список авторов, принципиально отвергающих внедрение российского образования в Болонскую конвенцию. Суть не в том, сколько «за» и сколько «против». Суть в другом: как бы многие авторы исследований данной проблемы не относились отрицательно к Болонскому процессу, реалии жизни указывают на необходимость интеграции российского образования в европейское образовательное пространство, о которой можно судить, если обратиться к историческому прошлому, периоду развития профессионального образования, характеризующегося тем, что в отечественной педагогике еще в 80-е гг. ХХ в. параллельно с зарубежной существенно обогащается понятие «квалификация», понимаемое как «совокупность социальных профессионально-квалифицированных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека» [7, с. 255-264]. Унификация и стандартизация отраслевого оборудования способствовала зарождению такого понятия, как «сквозные профессии рабочих», разработке принципов и методик группировки этих профессий, ранжированных по ступеням квалификации [8, с. 50-54], и изменению роли и функций квалифицированного труда, его содержания, в основе которого превалируют регулировочно-наладочные и контрольные функции, требующие новых знаний, умений и навыков [9, с. 85-99], т.е. профессиональных, общекультурных и инструментальных компетенций, если выражаться терминологией Е. А. Милеряна 70-х гг. ХХ в. [10, с. 54]. Флагманами этих исследований были известные отечественные педагоги: П. Р. Атутов, С. Я. Батышев,
А. П. Беляева, Г. С. Гершунский, Е. А. Климов, М. И. Махмутов, В. А. Поляков, М. Н. Скаткин и др.
Требования 1980-1990-х гг. были направлены на отказ от подготовки узкого специалиста (рабочего или техника) и на повышение качества подготовки высококвалифицированных рабочих кадров через дифференцирующуюся систему НПО. Целью профессионального образования этой системы являлось развитие способностей выпускников системы НПО, позволяющих свободно справляться им с задачами профессионального характера уже после окончания учебного заведения.
1 Об этом, правда, в завуалированной форме (через термин «рудимент»), упоминают и сторонники интеграции российского образования в европейское образовательное пространство [1].
Так, Е. В. Ткаченко приводит следующие обобщенные задачи профессионального образования этого периода:
- «широкая базисная подготовка обучающегося, позволяющая быстро адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях;
- формирование мировоззрения обучающихся, основанного на глубоких представлениях о нравственной ответственности в профессиональной деятельности;
- развитие общих способностей и ориентация на гуманистическую направленность личности, в основе чего лежат осознанные представления об общечеловеческих ценностях;
- создание для обучающихся возможностей по овладению приемами конкурентной борьбы, методами самосовершенствования путем самообразования и самовоспитания» [11, с. 141-142].
Для плодотворного решения этих задач нужны были изменения в структуре и содержании инженерно-педагогического образования (ИПО), в подготовке для системы профессионально-технического образования (ПТО) специалистов «с высшим образованием, способных выполнять функции преподавателя технических дисциплин... на базе широких инженерных и психоло-го-педагогических знаний, умений и навыков, имеющих высокую производственную квалификацию» [11]. Нужны были и инженерно-педагогические кадры, содержанием подготовки которых являлась «интеграция инженерной и психолого-педагогической подготовки специалистов производственного и педагогического знания» [11]. Только такой специалист (инженер-педагог)1, осваивая способы передачи знаний, умений и навыков, мог «активно влиять на сложные процессы формирования личности рабочего того периода» [11]. Однако сложные социально-политические условия, обусловленные жесткими рамками партийно-государственных решений, «неэффективные методы
управления экономикой» затратного характера вызвали, с одной стороны, «искусственный кризис трудовых ресурсов и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали, с другой - тотальное огосударствление профтехобразования и лишение ведомств и предприятий ответственности и реальных механизмов регулирования подготовки рабочих с учетом потребностей производства» [12]. Другими словами - профессиональная педагогика как теоретическая основа профессионального образования и обучения дальше «абстрактного теоретизирования» не продвинулась. И даже «предвосхищая требования нарождающегося рынка труда», созданные в 1989 г., «профессиональные лицеи с повышенным уровнем подготовки рабочих кадров» [13, с. 64] не получили должную «прописку» в стране.
Бывший министр высшего образования СССР В. П. Елютин ратовал за необходимость изменения «профессионального облика» специалиста путем широкой профилизации и укрупнения специальностей. Предполагалось, что эти изменения позволят специалистам быстрее адаптироваться к реалиям жизни [14]. Однако разработанные в то время ГОСы ВПО первого поколения, по мнению В. И. Байденко, с одной стороны, привнесли некий успех в подготовку специалистов с высшим образованием, а с другой - «означали шаг на-
1 Инженер-педагог - это прототип современного названия специальности «педагог профессионального обучения (по отраслям) функционирующего в ФГОС профессионального образования до 2000 г.
зад - утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы.» [15, с. 4].
Об этом же заявлял в 1995 г. и бывший председатель Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию В. Г. Кинелов в своем научном издании [16], оценку которому дал академик РАН И. Ф. Образцов: «У меня составилось твердое убеждение, что все содержание книги выражает страстное желание автора, чтобы за порогом ХХ в. были оставлены иллюзии, заведшие нас в тупик мировой цивилизации» [16, с. 13, 216-218].
Именно в эти годы было осознание необходимости вхождения в мировое образовательное сообщество с целью как позаимствовать новое, так и «поделиться лучшим из того, что столетиями по крупицам собиралось российскими учеными и педагогами» [16], понимая при этом, что западное образование не всегда самое лучшее, ориентированное на прикладной характер, а российское - на теоретическую подготовку специалистов. Но, справедливости ради, следует признать, что «поделиться лучшим» Россия в этот период развития профессионального образования не смогла по причине субъективных факторов, вылившихся в борьбу внутриминистерских группировок, работающих в закрытом режиме. А субъективно-административная политика ведомства приводит всегда к тому, что «концепции реформ разрабатываются самим образовательным ведомством и составляются «под себя», под свое корпоративное видение ситуации» [13]. Что собственно и произошло с «аппаратной концепцией» образовательной реформы 1997 г.
Но все-таки, предопределяя Болонский процесс, с конца 1980-х гг. уже были предприняты попытки построить зону европейского высшего образования и выдвинуть главные цели, среди которых были, кроме общих: «интеграция высшей школы в мировую образовательную систему» [16] «обеспечение участия учебных заведений России в международном рынке научно-технического труда и образовательных услуг» [16] (выделено нами -авт.) и др.
Также следует отметить центральную роль, которую призваны выполнять университеты в части развития европейских культурных ценностей. Они указывают «пути развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства для общего развития Континента» [17]. Позже, в 2006 г., на заседании Госсовета, проходившего под девизом «О развитии образования в Российской Федерации», высокую оценку этим целям дал В. В. Путин: «Прежде всего образование должно быть доступным для наших граждан, а его качество - соответствовать лучшим отечественным и международным образцам, это абсолютная база. Нужны и принципиально новые оценки качества образования, причем с опорой на критерии, предъявляемые обществом, экономикой, работодателями, рынком труда» [18].
В целом эти цели участниками заседания обозначены как призыв субъектов всех образовательных систем к активности: «Наша страна все активнее участвует в международных образовательных процессах. Однако интеграция образовательных рынков невозможна без обеспечения доступа людей к глобальным системам и источникам информации, без совместимости образовательных стандартов» [18, с. 18].
Напоминая читателю об историческом прошлом России, мы хотим сказать, что для российского образования во все времена было свойственно воз-
вращаться к незавершенному в прошлом. Сегодняшнее время (этап постиндустриального развития общества) не исключение: ориентир на компетентно-стный подход в образовании на этом этапе в какой-то степени и есть возврат к незавершенному в прошлом, ибо, по мнению В. Д. Шадрикова, российская система образования «всегда была компетентностной». И это не означает, что следует полностью отказаться от знаниевого, предметно-центрического подхода. Нужно изменить концепцию знания как источника нововведений. Тем более что документы Болонского процесса не регламентируют жесткие организационные рамки интеграции, а временные - это проблема чисто российская.
Изменить концепцию знаний как источника нововведений, востребованных постиндустриальной цивилизацией, заставляет исследователей целое множество обстоятельств. Известный российский философ А. П. Огурцов из этого множества выделил следующие: «. новые формы перечня областей исследования, новые зоны обмена между различными сегментами научного знания, новые формы единой стратегии научно-технического комплекса, где фундаментальное знание вырастает из прикладного, а прикладное, в свою очередь, дает мощный импульс и техническим разработкам, и новым способам теоретической мысли» [19, с. 93].
Естественно, что все перечисленные философом нововведения требуют от каждого специалиста, во-первых, вносить в проектную деятельность коллектива свой вклад и свою компетентность, социальную ответственность,
а, во-вторых, по мнению другого российского философа техники и науки
В. Г. Горохова [20, с. 196], поменять свое отношение к смыслу понятия «проектирование». В контексте нашего исследования - это признак, отражающий присоединение России к Болонской конвенции по образованию и означающий, что нужно дать ответ на вопрос: какой смысл приобретает проектная деятельность в обновлении профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля в рамках Болонской конвенции? Суть этого обновления -изменение концепции знаний как источника нововведений, позволяющих будущим специалистам давать социальную оценку проектируемых и внедряемых в производство, образование технических решений, педагогических технологий, ибо такие специалисты, кроме технических знаний, должны владеть и социально-гуманитарными знаниями и умениями (компетенциями), а следовательно, обладать статусом российского интеллигента, воплотившего в своем воспитании лучшие российские традиции прошлого времени (т.е. быть изобретителем, созидателем, творцом, инноватором - в современной терминологии). Нам представляется, что вариант модели инженера подобного типа с определенными модификациями можно проектировать на основе системного подхода к требуемым качествам инженера инновационного типа. Системный характер этих качеств предложен Дж. Диксоном и изложен в его исследовании: «изобретательность; умение проводить инженерный анализ объекта, процессов системы с использованием научных и технических принципов; технические знания; широкая специализация; математическое мастерство -умение применять мощный математический аппарат для решения в условиях неопределенности, но при полном и всестороннем учете всех существующих фактов; знание технологии производства - понимание возможностей и ограничений как прежних, так и новых технологий; умение передавать информацию о полученных результатах (способность выражать свои мысли ясно, четко, убедительно - в устной, письменной и графической формах» [21].
В Болонской декларации заявлена компетентностная модель выпускника, в которой «венец» цели образовательной деятельности - это компетенции как фактор «нового» европейского образования. Однако в отечественном образовании термин «компетенция» использовался еще задолго до Болонского процесса, правда, в основном для систем НПО и СПО.
В англо-русских словарях термин «компетенция» (competence) означает «умение или способность хорошо выполнять свою работу», т.е. акцент делается на термины «умение» или «способности». Так, в Новом англорусском словаре [22] - это способность, умение; в Англо-русском юридическом словаре [23] - квалификация; в Большом англо-русском словаре [24] -дееспособность; в Англо-русском словаре [25] - способность, дарование, достаточные для какой-либо цели. В словарях американского издания - наличие способности (умений) и навыков, необходимых для чего-либо [26]; способность (умение) делать что-либо хорошо [27].
И действительно, еще в СССР во второй половине ХХ в. в контексте знаниевой парадигмы образования разрабатывалась теория формирования умений.
В своей монографии [10] А. М. Новиков приводит следующие факты: «.начиная с работ Е. А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности (выделено нами - авт.), обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях их протекания». «Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций», но теория формирования умений оказалась невостребован-ной»1.
Да и не только теория формирования умений оказалась невостребованной, нереализованной, незавершенной. Такая же судьба постигла и концепцию «культурологического подхода» (авторы В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
Возникает вопрос: современную действительность в образовании мы будем характеризовать из «заимствованных парадигм» или все-таки обратимся к нашим отечественным, когда-то незавершенным? Чтобы ответить на него, нужно в проектно-профессиональную деятельность будущего специалиста включить и такие объективные факторы, как новые требования по представлению возможностей профессиональной и личностной самореализации, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности специалистов, без которых невозможно достигнуть поставленных целей по модернизации отечественного образования. И, наверное, поэтому многие считают вхождение в Болонский процесс актом «гражданского мужества», ибо на этом пути, особенно молодежь, преодолевает трудности международной конкуренции «при недостаточной развернутости собственного рынка образова-
1 Далее следует комментарий А. М. Новикова о том, почему теория формирования умений оказалась невостребованной: «В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует, и, когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования, в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence», а наши российские авторы быстро его подхватили» [10].
тельных услуг», а «академические свободы, академическая мобильность, рынок интеллектуального труда увлекают молодежь, вырабатывают невиданные доселе стимулы к саморазвитию» [28] своих потенциальных возможностей «через всю жизнь», в том числе и на международном рынке образовательных услуг. Свои выводы они подтверждают следующими данными Института социологии образования РАО: «46,1 % молодых людей хотят продолжить образование за границей» [28] вопреки неравенству интегрируемых образовательных возможностей стран, представляющих образовательные услуги. В этой связи наше внимание привлекли исследования А. Мешковой и Б. Железова, в которых дан анализ основных подходов стран ОЭСР к проблеме равенства образовательных возможностей и адаптации к нашей стране. Авторы делают вывод, что «в экономически развитых странах проблема равенства в образовании является в большей степени социальной проблемой, в теоретическом плане тесно связанной с идеей социальной справедливости и социального равенства» [29].
В России эта проблема касается исключительно слоев населения с ограниченными возможностями жизнедеятельности и в практике нашей работы с контингентом студентов, ориентированных на инженерно-техническую подготовку, встречается очень редко. Что же касается других слоев населения, то следует говорить, наоборот, о неравенстве заявленных образовательных возможностей, которое обусловлено следующими факторами: так называемой «оптимизацией» сети учебных заведений, сопровождающейся ростом оплаты за обучение в общеобразовательных и высших профессиональных учебных заведениях России; высокими рыночными ценами на «вход» выпускников российских школ в зарубежные вузы; случайным выбором профессий и специальностей российскими студентами согласно количеству баллов по результатам ЕГЭ; авральными кампаниями вузов по привлечению абитуриентов именно в свой вуз и др. [30].
Мы, конечно, понимаем, что эти неравные возможности есть продукт искусственных ограничений, мешающих формированию устойчивой мобильности в преодолении многих противоречий прошлого в нашей системе образования, в которой не было места академическим свободам, стимулам к саморазвитию, самореализации и другим феноменам «самости». Но современное общество стало другим, глобальным и «переживает великий этап перехода от культуры полезности к культуре достоинства личности» [31, с. 97]. В этом обществе провозглашены и реализуются свобода слова, плюрализм мнений и другие человеческие достоинства, постепенно ликвидирующие не-равенство1 образовательных возможностей. Очевидно, по-другому и не должно быть. Во-первых, потому что «. свобода слова и мысли - это великие покровители свободного общества, где исследователь может позволить истине вести его куда она пожелает. Это не означает, что у всех будут одинаковые мнения обо всем, но гарантирует, что ни одна дорога не будет закрыта из-за искусственных ограничений» [32]. Во-вторых, потому что в мобильности молодого поколения заинтересовано и гражданское общество, и, в частности, его элитная составляющая, в чем нас убеждают ранние размышления известного российского ученого Б. С. Гершунского (конец ХХ в. - 1990-е гг.)
1 На сегодняшний день идея «равенства образовательных возможностей» оказалась пока мистической.
о том, что образование выступает менталитетообразующим фактором формирования личности. Именно поэтому оно и должно отвечать на такие вопросы: «Становится ли россиянин, получающий образование, гражданином Европы? Осознает ли Россия себя частью единого образовательного пространства этого континента?» [28].
В этом русле не стихают споры о том, «кто мы: часть культурного пространства Европы или фрагмент ее территории, очень большой, но живущий своей особенной жизнью» [28]. Особенно такие факторы обнаружились в процессе обсуждения проблемы: вступать или не вступать в ВТО?
Для системы образования это очень важно, потому что конец ХХ - начало ХХ1 в. - это время значительного роста академической и научной мобильности и студентов, и специалистов. Исследователи приводят, хотя и отличающиеся друг от друга, но тем не менее весьма впечатляющие данные. Разницу в этих данных мы объясняем временным фактором - разрыв в исследованиях ученых составляет семь лет (2005-2012 гг.).
Так, авторы статьи [33] приводят убедительные факты в цифрах, касающиеся мобильности студентов: за период 1995-2005 гг. академическая мобильность студентов возросла с 0,6 млн человек до 2,7 млн. Их прогнозы таковы: к 2020 г. мобильность студентов увеличится до 5,8 млн, а к 2025 г. -до 8 млн человек1. По данным же ЮНЕСКО, если уровень международной мобильности студентов к 2006 г. вырос на 300 %, то к 2025 г. он составит 4,9 млн человек [34, с. 16].
Продолжая анализ исследований сторонников вхождения России в Болонский процесс, мы видим, что спектр мотивов, побуждающих их сделать этот выбор, весьма широк. Одни сторонники вхождения российского образования в европейское образовательное пространство приводят свои, в общем-то разумные, доводы. Критикуемые многими слоями российского общества руководители Министерства образования и науки РФ обосновывают необходимость вхождения России в Болонский процесс исходя из зарождающейся новой парадигмы высшего образования. «Болонская система, - пишут они, -уже сделанный выбор, хотя предстоит избавиться от рудиментов2 старого (индустриального) высшего образования в виде избыточного количества специальностей и направлений подготовки» [1].
Другие, в лице организаций, ответственных за аккредитацию инженерных программ в вузах развитых стран в области техники и технологий, считают, что европейское образовательное пространство нацелено в основном на неукоснительное выполнение требований к компетенциям профессиональных инженеров, техников и технологов согласно государственным образовательным стандартам как второго, так и третьего поколений. В качестве такой организации в России стала Ассоциация инженерного образования России (АИОР) при общественно-профессиональной аккредитации образовательных
1 Естественно, мы понимаем, что доля студентов, получающих инженерное образование, в этих цифрах скорее всего минимальна. Но именно такая ситуация и должна всех нас «подтолкнуть» к необходимости формирования студенческой мобильности, затребованной рыночной ориентацией высшего образования.
2 Рудимент - 1. Недоразвитый, остаточный орган, бывший полноценным на предшествующих стадиях существования организма (спец.). Орган-р.; 2. перен. Пережиток исчезнувшего явления (книжн.).
программ вузов в области техники и технологий. В 2012 г. АИОР получила статус ассоциированного члена организации Washington Accord Provisional Member. Участие этой организации в разработке и совершенствовании образовательных стандартов доказывает, что «образовательные программы подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологий в российских вузах, аккредитованные АИОР, получают международное признание» [35]. А это означает, что наши специалисты могут также получить статус «международных профессиональных инженеров». Вселяет оптимизм в наше сознание и тот факт, что уже есть положительные результаты внедрения ФГОС, обеспеченного международным признанием аккредитованных АИОР образовательных программ многоуровневой подготовки выпускников российских вузов в области техники и технологий: бакалавров, магистров и специалистов. Эти результаты проявились уже в том, что в Перечне критериев оценки эффективности деятельности вузов России обозначен контингент студентов, обучающихся по образовательным программам высшего профессионального образования, «имеющим международную аккредитацию» [36].
Третьи считают, что при вхождении России в Болонский процесс отразится целостный характер отечественного образования в системной взаимосвязи его элементов, т.е. системность1, а системность начинается с цели. Цель участия России в Болонском процессе достаточно определенно охарактеризована В. Д. Шадриковым: «.цель нашего участия в Болонском процессе может звучать так: Россия должна обеспечить конкурентоспособность своей системы образования (выделено нами - авт.) как на европейском, так и на мировом рынках труда.
Для этого необходимо:
- добиться того, чтобы наши образовательные программы обеспечивали необходимый уровень (качество) образования;
- сделать наши образовательные программы «узнаваемыми» на рынке образовательных услуг.
Для этого нужно, чтобы мы говорили на одном профессиональном языке со своими коллегами за рубежом и чтобы наше законодательство было «прозрачным» и понятным для наших коллег и потенциальных потребителей образовательных услуг» [37].
Такие же выводы делают и другие исследователи. Так, авторы [30] считают, что Болонский процесс дает нам шанс сблизить образовательные системы России с европейскими. Болонский процесс создает Россию, во-первых, «европейскую, приверженную либерально-демократическим ценностям, объединяющим страны и континенты», во-вторых, «одновременно складывается и образ России, находящейся на перепутье культур и исторических эпох. Перед нашей страной возникло не только открытое образовательное пространство. Она встала перед испытанием, быть может, даже искушением, добиться того, чтобы ее образовательная система была понятной и привлекательной для представителей других стран». В то же время они и предупреждают нас: «Болонский процесс - это предупреждение о необходимости борьбы со страшным недугом втягивания в оплату обучения своих детей» [28].
1 Установка на системность, классификацию, оценивание знаний была предметом исследования ученых еще эпохи Средневековья, а заложена в дефинициях философов Римской Империи [38, 39].
И это предупреждение очень ценное, чиновники не против пустить этот процесс на самоокупаемость и «превратить университеты в доходные дома», повысив тем самым коэффициент полезного действия (мнимый, естественно). А действительная «доходность», или «коэффициент полезного действия», в результате интеграции российской системы образования в Болонский процесс вложена некоторыми авторами в одно из определений этого феномена: «Болонский процесс - это такая организация обучения, которая, с одной стороны, дает возможность получить высшее образование широкому кругу граждан, а с другой - имеет высокий коэффициент полезного действия с позиции как интеллектуальных, так и экономических затрат» [40], т.е. результат организации такого обучения - это то, что должны уметь делать выпускники после окончания учебного заведения.
Главная же цель, которую мы желаем достигнуть, - это усвоение новых знаний, востребованных современным рынком труда, что в итоге должно привести к повышению общего уровня профессиональной востребованности выпускника вуза.
Список литературы
1. Волков, А. Высшее образование: повестка 2008-2016 / А. Волков, Д. Ливанов,
A. Фурсенко. - URL: http://www.bonsk.ru/articles.php?cat_id=62&id=365
2. Мещеряков, А. С. Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: инновационный аспект (часть 1) / А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 1. -
С. 140-150.
3. Федотова, В. Г. Факторы ценностных изменений на Западе и в России /
B. Г. Федотова // Вопросы философии. - 2005. - № 11.
4. Батурин, В. К. Философия аксиологии образования. Ч. 3. Новое образование для новой России / В. К. Батурин // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2012. -№ 10. - C. 20-22.
5. Слободчиков, В. И. Типология антропологических кризисов в образовании и развитии / В. И. Слободчиков, Л. Ф. Мирзоянова // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 9. - С. 30-32.
6. Неустроев, Н. Д. Болонский процесс и национальная система образования /
Н. Д. Неустроев, А. Н. Неустроева // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2012. -№ 10. - C. 112-114.
7. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие /
Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., перераб. - М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 480 с.
8. Иванов, С. Н. Социально-педагогические аспекты управления учреждением начального профессионального образования : в 2 т. / С. Н. Иванов. - СПб. : ИПК «Синтез-Полиграф», 2004. - 587 с.
9. Романцев, Г. М. Теоретические основы высшего рабочего образования / Г. М. Романцев. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. -333 с.
10. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. - М. : Этвес, 2008. - 136 с.
11. Профтехобразование России: Итоги ХХ века и прогнозы : в 2 т. / сост. А. Е. Пя-точкин ; науч. ред. И. П. Смирнов. - М. : ИРПО, 1999. - Т. 1. - 424 с.
12. Профессиональная педагогика : учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.
13. Смирнов, И. П. Человек - образование - профессия - личность : моногр. / И. П. Смирнов. - М. : УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.
14. Елютин, В. П. Высшая школа общества развитого социализма / В. П. Елютин. -М. : Высшая школа, 1980. - 560 с.
15. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -
2004. - № 11.
16. Кинелев, В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России / В. Г. Кинелев. - М. : Республика, 1995. - 328 с.
17. Федотова, Г. А. Болонско-Копенгагенский процесс: интеграция России в международное образовательное пространство / Г. А. Федотова. - М. : Изд-во НОУ «ИСОМ», 2006. - 36 с.
18. Материалы заседания Государственного Совета «О развитии образования в Российской федерации». - М., 2006.
19. Огурцов, А. П. Философия науки как конкуренция исследовательских программ / А. П. Огурцов // Методология науки: исследовательские программы. - М. : ИФ РАН, 2007.
20. Горохов, В. Г. Проблемы междисциплинарной оценки научно-технического развития / В. Г. Горохов // Вопросы государственного и муниципального управления. - 2007. - № 2, 3.
21. Диксон, Дж. Р. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений / Дж. Р. Диксон ; пер. с англ. - М., 1969.
22. Мюллер, В. К. Новый англо-русский словарь / В. К. Мюллер. - 6-е изд. - М. : Русский язык, 1999. - 880 с.
23. Пивоварова, А. Г. Англо-русский юридический словарь: право и экономика /
A. Г. Пивоваров, В. И. Осипов. - М. : Экзамен, 2003. - 684 с.
24. Мюллер, В. К. Большой англо-русский словарь (в новой редакции) / В. К. Мюллер. - М. : Цитадель - трейд: РИПОЛ КЛАССИК, 2005. - 832 с.
25. Мюллер, В. К. Англо-русский словарь / В. К. Мюллер / перераб. и доп. В. Д. Байкова. - М. : Оникс ; СПб. : Золотой век, 2006. - 976 с.
26. Oxford advanced learner's dictionary. - New York : Oxford university press, 2005.
27. Oxford student's dictionary for learners using English to study other subjects. - New York : Oxford university press, 2007.
28. Лурье, Л. И. Сможет ли довузовское образование проложить России путь
в Болонский процесс? Ч. 1. Специалист будущего - это человек культуры /
Л. И. Лурье, М. Л. Лурье // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2012. - № 10. -
C. 52-56.
29. Мешкова, А. А. Проблема доступности образования и равенства образовательных возможностей в странах ОСЭР / А. А. Мешкова, Б. В. Железов. - М. : ИНФРА-М, 2004.
30. Лурье, Л. И. Сможет ли довузовское образование проложить России путь
в Болонский процесс? Ч. 2. Какой нашему образованию прок от конвергенции
российской и европейской моделей? / Л. И. Лурье, М. Л. Лурье // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2012. - № 11. - C. 56-60.
31. Асмолов, А. Лицей / А. Асмолов // Знание - сила. - 1993. - № 1.
32. Мудрость Запада: Историческое исследование западной философии в связи с общественными и политическими обстоятельствами : пер. с англ. / Б. Рассел. - М. : Республика, 1998 . - 479 с.
33. Иванов, В. Г. Россия в ВТО: возможные риски для системы образования /
B. Г. Иванов, Е. А. Парфирьева, С. В. Баранова // Высшее образование в России. -2012. - № 10. - С. 39-47.
34. Анализ мировых тенденций развития научно-образовательной деятельности: Аналитический обзор / Е. В. Вашурина, Н. В. Дрантусова, Я. Ш. Евдокимова,
А. К. Клюев, И. А. Майбуров // Университетское управление: практика и анализ. -Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2006. - 136 с. - (Библиотека журнала).
35. Чучалин, А. И. Компетенции выпускников инженерных программ: национальные и международные стандарты / А. И. Чучалин, С. И. Герасимов // Высшее профессиональное образование в России. - 2012. - № 10. - С. 3-13.
36. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. - URL: http://www.fgosvpo.ru
37. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В. Д. Шадриков // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 5-9.
38. Аверинцев, С. С. Литературные теории в составе средневекового типа культуры / С. С. Аверинцев // Проблемы литературной теории в Византии и латинском средневековье. - М. : Наука, 1986. - 254 с.
39. Рожанский, И. Д. Античная наука / И. Д. Рожанский. - М. : Наука, 1980. - 200 с.
40. Ефремов, А. П. Болонский процесс - вызов или технологии? / А. П. Ефремов // Вопросы образования. - 2004. - № 4. - С. 194-219.
References
1. Volkov A., Livanov D., Fursenko A. Vysshee obrazovanie: povestka 2008-2016 [Higher education: agenda 2008-2016]. Available at: http://www.bonsk.ru/articles.php?cat_id= 62&id=365
2. Meshcheryakov A. S., Kupriyanova G. S. Izvestiya vuzov. Povolzhskiy region. Gumanitar-nye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities.]. 2013, no. 1, pp. 140-150.
3. Fedotova V. G. Voprosyfilosofii [Problems of philosophy]. 2005, no. 11.
4. Baturin V. K. Alma Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma mater (Buletin of higher school)]. 2012, no. 10, pp. 20-22.
5. Slobodchikov V. I., Mirzoyanova L. F. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science]. 2008, no. 9, pp. 30-32.
6. Neustroev N. D., Neustroeva A. N. Alma Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma mater (Bulletin of higher school)]. 2012, no. 10, pp. 112-114.
7. Zeer E. F. Psikhologiya professional’nogo obrazovaniya: ucheb. posobie. 2-e izd., pere-rab. [Psychology of professional education: tutorial. 2nd edition, revised]. Moscow: Izd-vo Mosk. psikh.-sots. in-ta; Voronezh: MODEK, 2003, 480 p.
8. Ivanov S. N. Sotsial’no-pedagogicheskie aspekty upravleniya uchrezhdeniem nachal’-nogo professional’nogo obrazovaniya: v 2 t. [Social-pedagogical aspects of vocational educational institution management: in 2 volumes]. Saint Petersburg: IPK «Sintez-Poligraf», 2004, 587 p.
9. Romantsev G. M. Teoreticheskie osnovy vysshego rabochego obrazovaniya [Theoretical basis of higher working education]. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. gos. prof. ped. un-ta, 1997, 333 p.
10. Novikov A. M. Postindustrial’noe obrazovanie [Postindustrial education]. Moscow: Etves, 2008, 136 p.
11. Proftekhobrazovanie Rossii: Itogi KhKh veka i prognozy: v 2 t. Sost. A. E. Pyatochkin; nauch. red. I. P. Smirnov [Professional technical education in Russia: XX century results and forecasts: in 2 volumes. Compiled by A.E. Pyatochkin]. Moscow: IRPO, 1999, vol. 1, 424 p.
12. Professional’naya pedagogika: ucheb. dlya studentov, obuchayushchikhsya po pedago-gicheskim spetsial’nostyam i napravleniyam [Professional pedagogy: textbook for students of pedagogical specialties and programs]. Moscow: Assotsiatsiya «Professio-nal'noe obrazovanie», 1997, 512 p.
13. Smirnov I. P. Chelovek - obrazovanie - professiya - lichnost’: monogr. [Individual-education-profession-personality: monograph]. Moscow: UMITs «Graf-Press», 2002, 420 p.
14. Elyutin V. P. Vysshaya shkola obshchestva razvitogo sotsializma [Higher school of society of developed socialism]. Moscow: Vysshaya shkola, 19S0, 560 p.
15. Baydenko V. I. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher education in Russia]. 2004, no. 11.
16. Kinelev V. G. Ob"ektivnaya neobkhodimost’. Istoriya, problemy i perspektivy refor-mirovaniya vysshego obrazovaniya Rossii [Objective necessity. History, problems and perspectives of Russian higher education reformation]. Moscow: Respublika, і995, 32S p.
17. Fedotova G. A. Bolonsko-Kopengagenskiy protsess: integratsiya Rossii v mezhduna-rodnoe obrazovatel’noe prostranstvo [Bologna-Copenhagen process: integration of Russian into international educational space]. Moscow: Izd-vo NOU «ISOM», 2006, 36 p.
1S. Materialy zasedaniya Gosudarstvennogo Soveta «O razvitii obrazovaniya v Rossiyskoy federatsii» [Results of State Council meeting “On development of education in the Russian Federation”]. Moscow, 2006.
19. Ogurtsov A. P. Metodologiya nauki: issledovatel’skie programmy [Methodology of science: research programs]. Moscow: IF RAN, 2007.
20. Gorokhov V. G. Voprosy gosudarstvennogo i munitsipal’nogo upravleniya [Problems of state and municipal administration]. 2007, no. 2, 3.
21.Dikson Dzh. R. Proektirovanie sistem: izobretatel’stvo, analiz i prinyatie resheniy: per. s angl. [System design: invention, analysis and decision making: translation from English]. Moscow, 1969.
22. Myuller V. K. Novyy anglo-russkiy slovar’: 6-e izd.[New English-Russian dictionary: 6th edition]. Moscow: Russkiy yazyk, 1999, SS0 p.
23. Pivovarova A. G., Osipov V. I. Anglo-russkiy yuridicheskiy slovar’: pravo i ekonomika [English-Russian juridical dictionary: law and economics]. Moscow: Ekzamen, 2003, 6S4 p.
24. Myuller V. K. Bol’shoy anglo-russkiy slovar’ (v novoy redaktsii) [Comprehensive Eng-lish-Russian dictionary (new edition)]. Moscow: Tsitadel' - treyd: RIPOL KLASSIK,
2005, S32 p.
25. Myuller V. K. Anglo-russkiy slovar’: pererab. i dop. V. D. Baykova [English-Russian dictionary: revised and supplemeted by V.D. Baykova]. Moscow: Oniks; Saint Petersburg: Zolotoy vek, 2006, 976 p.
26. Oxford advanced learner's dictionary. New York: Oxford university press, 2005.
27. Oxford student's dictionary for learners using English to study other subjects. New York: Oxford university press, 2007.
2S. Lur'e L. I., Lur'e M. L. Alma Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma mater (Bulletin of higher school)]. 2012, no. 10, pp. 52-56.
29. Meshkova A. A., Zhelezov B. V. Problema dostupnosti obrazovaniya i ravenstva obra-zovatel’nykh vozmozhnostey v stranakh OSER [Problem of education accessability and equality of educational opportunities in the OECD countries]. Moscow: INFRA-M, 2004.
30. Lur'e L. I., Lur'e M. L. Alma Mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma mater (Bulletin of higher school)]. 2012, no. 11, pp. 56-60.
31. Asmolov A. Znanie - sila [Knowledge is power]. 1993, no. і.
32. Rassel B. Mudrost’ Zapada: Istoricheskoe issledovanie zapadnoy filosofii v svyazi s obshchestvennymi i politicheskimi obstoyatel’stvami: per. s angl. [Wisdom of the West: Historical research of western philosophy in relation to social and political circumstances]. Moscow: Respublika, 199S, 479 p.
33. Ivanov V. G., Parfir'eva E. A., Baranova S. V. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. 2012, no. 10, pp. 39-47.
34. Vashurina E. V., Drantusova N. V., Evdokimova Ya. Sh., Klyuev A. K., Mayburov I. A. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University management: practice and analysis]. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta, 2006, 136 p.
35. Chuchalin A. I., Gerasimov S. I. Vyssheeprofessional’noe obrazovanie v Rossii [Higher professional education in Russia]. 2012, no. 10, pp. 3-13.
36. Portal Federal’nykh gosudarstvennykh obrazovatel’nykh standartov vysshego professional’nogo obrazovaniya [Portal of Federal State Educational Standard of Higher Professional Education]. Available at: http:IIwww.fgosvpo.ru
37. Shadrikov V. D. Voprosy obrazovaniya [Problems of education]. 2004, no. 4, pp. 5-9.
3S. Averintsev S. S. Problemy literaturnoy teorii v Vizantii i latinskom srednevekov’e
[Problems of literature theory in Bysantium and latin middle ages]. Moscow: Nauka, 19S6, 254 p.
39. Rozhanskiy I. D. Antichnaya nauka [Antique science]. Moscow: Nauka, 19S0, 200 p.
40. Efremov A. P. Voprosy obrazovaniya [Problems of education]. 2004, no. 4, pp. 194-219.
Мещеряков Анатолий Семенович доктор педагогических наук, профессор, кафедра сварочного, литейного производства и материаловедения, Пензенский государственный университет
(Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40) E-mail: meta1@pnzgu.ru
Куприянова Галина Сергеевна аспирант, Пензенский государственный университет (Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40)
E-mail: sunlight84.2006@rambler.ru
Meshcheryakov Anatoliy Semenovich Doctor of pedagogical sciences, professor, sub-department of welding, casting production and materials science,
Penza State University
(40 Krasnaya street, Penza, Russia)
Kupriyanova Galina Sergeevna
Postgraduate student,
Penza State University
(40 Krasnaya street, Penza, Russia)
УДК 378 Мещеряков, А. С.
Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: аспект присоединения России к Болонской конвенции по образованию (часть 2) / А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3 (27). - С. 224-238.
