CC BY
140
УДК 378.1
КОМПАРАТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОСНОВНЫЕ ТРЕНДЫ И
ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ
Т.М. Трегубова
В статье представлены некоторые тенденции, современные модели и особенности интеграционных процессов в профессиональном образовании в странах с развитой рыночной экономикой, отвечающих требованиям времени и удовлетворяющих образовательные потребности самых разных слоев населения. Выявлен адаптационный образовательный потенциал зарубежного опыта профессиональной подготовки компетентных специалистов, заключающийся в возможности использования ресурсов международных образовательных стратегий и тенденций в России с учетом ее самобытности и уникальности.
Ключевые слова: адаптационно образовательный потенциал, академическая мобильность, лаборатория компаративных исследований профессионального образования, глобализация, компетентные специалисты.
Увеличивающееся внимание к проведению компаративных педагогических исследований объясняется поиском эффективных образовательных политик, которые улучшают социально-образовательные виды на будущее, особенно в условиях интеграции и конкуренции, обеспечивают стимулы для осуществления инновационных преобразований с целью повышения эффективности и качества профессионального образования и помогают мобилизовать необходимые ресурсы для достижения этой цели. Весь спектр современных сравнительно-педагогических исследований можно разбить на четыре группы. Первая группа состоит из кросс-национальных исследований образовательных систем, отражающих различные аспекты их деятельности с использованием технологий кейс-стади и официально опубликованных образовательных документов. Результаты таких исследований носят, в основном, дескриптивный (описательный) характер. Вторая группа исследований сосредоточивается на статистическом описании и анализе образовательных систем в глобальном или региональном масштабе обычно на основе методов проведения сплошных или выборочных опросов, анкетирования с последующей статистической обработкой. Третья группа
современных сравнительно-педагогических исследований вносит вклад в оценку и определение эффективности образовательных систем путем разработки оценочных концепций и подходов, приложения их к отдельным образовательным заведениям и учебным программам. Наконец, четвертая группа исследований посвящается разработке классификаций и типологий образовательных систем, что осуществляется на основе концептуальных построений и их иллюстрацией конкретными примерами.
Сравнительно-педагогические исследования, которые активно ведутся в лаборатории компаративных исследований профессионального образования ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» можно отнести к последним двум группам, так как они направлены не только на выявление и локализацию новых тенденций и явлений, перспектив в развитии систем профессионального образования (ПО) в условиях глобализации и интеграции, но, прежде всего, на определение адаптационно-образовательного потенциала зарубежного опыта реформирования ПО как ресурса и ориентира для модернизации российского образования [2; 3].
Компаративные исследования такого плана представляют особой интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и места профессионального образования в современном обществе и, в частности, - глубокой внутренней связи его реформирования с национальными образовательными традициями, спецификой, местной культурно-исторической самобытностью, народной педагогикой.
Необходимо подчеркнуть, что зарубежный опыт развития профессионального образования - отнюдь не единый, собранный в целостный комплекс и универсальный опыт. Он очень разнообразен, многолик и несводим к единому знаменателю. Однако описание и, тем более, сравнение педагогических явлений всегда осуществляется на основе обобщенных характеристик, признаков, присущих этим явлениям.
Вот уже почти десять лет отечественное высшее образование существует в новых условиях, определяемых самим фактом подписания Россией в 2003 году «Берлинской декларации» и вступлением в Болонский процесс. И хотя Болонская декларация касается только высшего образования, само понятие образования, по признанию ЮНЕСКО, в наше время кардинально изменило свой смысл. Речь идет теперь не о каком-то особом этапе жизни, когда человек учится перед началом самостоятельной трудовой деятельности, а о едином непрерывном образовании, которое длится всю жизнь.
Открытое образовательное пространство, выражающееся в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей, предполагает рост академической мобильности студентов и сотрудничества преподавателей учебных заведений разных стран, что, как ожидается, будет способствовать достижению гражданами успехов в выбранной профессии, улучшению системы трудоустройства выпускников университетов, повышению статуса этих стран в сфере образования.
Однако наше изучение международного опыта модернизации высшего образования показало, что процесс включения России в общеевропейское образовательное пространство проходит не без сложностей. Это обусловлено многообразием устоявшихся национальных особенностей. В то же время Болонский процесс является очевидным средством повышения конкурентоспособности российского высшего образования: использование лучших европейских практик в совокупности с традиционно высоким уровнем российского высшего образования позволит достигнуть показателей, отвечающих требованиям постоянно изменяющегося мира.
Понятно, что одновременная реализация всех условий Болонского процесса не представляется осуществимой в силу финансовых и временных ограничителей. Очевидно одно — следует расставить акценты. Развитие академической мобильности (АМ) характеризуется как первостепенный приоритет и наряду с задачей обеспечения качества высшего образования - как основной принцип построения единого образовательного пространства.
Межстрановые потоки студентов являются важной особенностью современной схемы получения высшего образования. Несмотря на бурное развитие средств связи, основным способом «доставки» знаний через границы является перемещение студентов и преподавателей [1; 3]. Анализ и дискурс современного состояния теоретических поисков в области формирования АМ показал, что для феномена АМ как полифункциональной междисциплинарной деятельности характерен, с одной стороны, громадный разброс теорий, с другой, полное отсутствие собственных фундаментальных теорий, а лишь разработка «небольших» концепций и парадигм применительно к формированию академической мобильности студентов в едином образовательном пространстве. В этой связи важно использовать синтез различных зарубежных методологических, теоретических и технологических воззрений в целом, их плюралистичность и комплексность, что способствовало бы эпистемологическому совершенствованию концептуального и научно -методического обеспечения процесса формирования академической мобильности студентов в России, и, главное, могло наметить пути к поиску новых теорий или их комбинаций, которые наиболее полно охватывали бы и интерпретировали все составляющие академической мобильности.
В процессе наших исследований было дано авторское обобщенное определение понятия «академическая мобильность студентов», позволяющее рассматривать её как методологический конструкт, состоящий их трех взаимосвязанных сущностей академической мобильности, которая определяется нами как 1) интегративное качество личности, 2) как деятельность субъекта образовательного процесса, детерминированную меняющими образовательную среду событиями, результатом которой выступает самореализация личности в образовании и профессии; 3) как принцип реформирования современного высшего образования, реализация которого обеспечивает свободное движение личности на международном рынке образовательных услуг [3. С.78].
В ходе исследования были определены и систематизированы факторы, стимулирующие развитие академической мобильности студентов и актуальные с точки зрения осмысления образовательных потребностей обучаемых и возможных способов их удовлетворения в условиях международной образовательной интеграции. Ведущими факторами являются создание диверсифицированной системы социальной защиты обучаемых и актуализация социальных функций профессиональных учебных заведений: учебное заведение должно быть удобным, безопасным и привлекательным, что обеспечивается за счет следующих параметров: доступность и инвайронменталъная дружественность (Н.Покровский) - хорошее расположение вуза в городе или пригороде, удобная парковка, комфортность и экологичность помещений, прекрасное питание, наличие торговых точек и индустрии рекреации непосредственно на территории и др.; легкая усваиваемостъ предметов; сквозная ясность состава образовательного продукта (дисциплины, учебные программы, биографии преподавателей); полное соответствие предлагаемых программ требованиям международного рынка труда; наличие в учебном плане спецпредложений, то есть особых эксклюзивных предметов («изюминки»), недоступных студентам других учебных заведений; «праздничность» - организация праздников и фестивалей, необременительность аудиторной и внеаудиторной жизни; развитая инфраструктура «педагогического сервиса» в учебном заведении.
Одновременно подчеркнем мысль, которая просматривается и в документах «круглых столов» Министерства образования и науки РФ, и резолюциях международных конференций и форумов, мысль о том, что для России не является самоцелью интеграция в Европейскую систему образования. Сегодня для нас важнее опыт и знания реформирования профессионального образования, как в Европе, так и в других странах.
К счастью прошли те времена, связанные с существованием полярных точек зрения по отношению к зарубежному опыту: либо полное его игнорирование, либо абсолютизация отдельных понравившихся идей, часто
отдаленных от нас и по времени, и в пространстве, без обобщения и систематизации,
В ходе сравнительных исследований лаборатории был выявлен адаптационно-образовательный потенциал зарубежного опыта реформирования ПО для обогащения теорий профессиональной подготовки российских компетентных специалистов в условиях формирования единого образовательного пространства, к основным направлениями использования которого можно отнести следующее:
1. Внедрение основных концептуальных идей синхронных изменений в развитии систем ПО (поливариативность стандартизации с одновременным стремлением к унификации европейских стандартов; глобализация и регионализация, «организованная диверсификация» с созданием неуниверситетского сектора высшей школы с сокращенным до 2-3 лет сроком обучения и нетрадиционных высших учебных заведений - открытых университетов, радио- и телеколледжей, университетов «без стен»; полисубъектный характер образовательной политики, причастность к ее реализации всех государственных и общественных институтов на принципах социального партнерства; открытость и прозрачность, устранение причин «утечки умов»; привитие культуры меценатства и донорства для нужд образования и науки.
2. Учет особенностей диверсифицированной подготовки компетентных специалистов в странах Евросоюза и США (маркетинговая ориентация; ускорение процессов глобальной интеграции; консультации в части базового содержания; выявление существующего дефицита профессиональных знаний и умений; многоуровневая структура развития профессиональной компетенции, перенос акцентов с квалификации на формирование ключевых компетенций; сочетание широкопрофильной и углубленной специальной подготовки с отходом от чрезмерно узкой специализации и узкого профилирования, экстрадисциплинарное интегрированное построение программ и т.д.).
3. Трансформация содержания профессиональной подготовки с учетом расового, этнического, гендерного многообразия; укрупнение профессиональных областей знаний, разработка мобильной вариативной системы учебных дисциплин профессионального цикла, в достаточной степени учитывающей индивидуальные особенности и потребности каждой личности; увеличение в составе содержания обучения внеаудиторных видов деятельности студентов, значительным образом влияющих на результаты обучения и усиливающих воспитательные и образовательные функции учебных программ; использование интегративного подхода к формированию содержания обучения, воплощающийся в междисциплинарных и трансдисциплинарных общеобразовательных и специальных курсах.
4. Применение инновационных технологий подготовки конкурентоспособных специалистов с ориентацией на развитие личности студента при их выборе и использовании: широкое применение модульной организации обучения и различных ее модификаций, дающих возможность гибкого и оперативного реагирования на потребности личности и общества; интеграция индивидуальных и групповых технологий; интенсификация контактов и разнообразие форм взаимодействия между преподавателями и студентами; внедрение технологий самостоятельной работы студентов и ее научно-методическое и организационное обеспечение.
Одновременно необходимо указать, что перенос и адаптация международного опыта профессионального образования осложняется, в первую очередь, проблемами концептуального уровня, связанными с различными подходами к социальной значимости профессионального образования. В странах с развитой рыночной экономикой именно через систему образования (с некоторым, конечно, допущением) происходит эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика перестала быть тем «социальным лифтом», который позволял претенденту снизу подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все еще де-факто
остается. Образование в европейских странах по-прежнему остается единственным способом повысить социальную статусность субъекта.
Второй уровень проблем - трудности, связанные с информационным барьером. Российские исследователи, как правило, не владеют необходимой полной информацией о различных аспектах решения какого-то образовательного или социального вопроса. Информация, в основном, фрагментарная и не всегда объективная.
Следующий уровень проблем адаптации - это технологические барьеры. Они возникают в связи с тем, что, имея новые рациональные идеи и предложения по использованию элементов зарубежного опыта, технология его применения чаще всего не подходит к нашим условиям. Изменения же отдельных элементов может привести к несрабатыванию системы в целом.
Наконец, проблемы психологического уровня. В эту группу входят преодоление инерции традиций, нежелание использовать чужой опыт в образовательной сфере и наоборот - излишняя уверенность в том, что все зарубежное лучше нашего.
Нам в России необходимо отвергнуть старые предубеждения и новые стереотипы, относящиеся к зарубежным коллегам, оценить их реальные успехи в области профессионального образования и уяснить для себя, в чем именно следует идти другими путями. На это обращают внимание и сами зарубежные исследователи систем профессионального образования (В.Девор, Б.Лэгей, В.Поллард и др.), которые призывают не копировать их опыт реформирования профессионального образования, а более глубоко разобраться в нем [4], чтобы общие тенденции его развития в мире нашли адекватное отражение в национальной образовательной практике и тем самым обогащалась мировая теория и практика модернизации профессионального образования.
Источники:
1. Зновенко Л.В. Категория академической мобильности студентов в современных педагогических исследованиях России // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради, 2007. №11 (32). С. 288-292.
2. Международное сотрудничество и академическая мобильность [Электронный ресурс] http://mobility.nw.ru
3. Трегубова Т.М. Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г. Исследования зарубежного опыта реформирования профессионального образования в условиях международной образовательной интеграции // Казанский педагогический журнал, 2008. №8. С.77-84.
4. Legay B., Pollard W. School Knowledge, Evaluation and Alienation // Society, State and Schooling / Young. M., Whitty G. (eds.). Ringmer: The Falmer Press, 2007. Р. 151-171.
References:
1. Znovenko L.V. Kategoriya akademicheskoy mobil'nosti studentov v sovremenny'h pedagogicheskih issledovaniyah Rossii // Izvestiya RGPU im. A.I.Gercena. Aspirantskie tetradi, 2007. №11 (32). S. 288-292.
2. Mejdunarodnoe sotrudnichestvo i akademicheskaya mobil'nost' [E'lektronny'y resurs] http://mobility.nw.ru
3. Tregubova T.M. Masalimova A.R., Sahieva R.G. Issledovaniya zarubejnogo opy'ta reformirovaniya professional'nogo obrazovaniya v usloviyah mejdunarodnoy obrazovatel'noy integracii // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal, 2008. №8. S.77-84.
4. Legay B., Pollard W. School Knowledge, Evaluation and Alienation // Society, State and Schooling / Young. M., Whitty G. (eds.). Ringmer: The Falmer Press, 2007. R. 151-171.
Зарегистрирована: 19.06.2013
