CC BY
103
И. В. Ставцева
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Рассматривается создание учебного словаря студентами в качестве способа когнитивно-коммуникативного контроля сформированности их читательской компетентности. Приводятся принципы контроля и сценарий создания учебного словаря.
Ключевые слова: читательская компетентность, когнитивно-коммуникативный контроль, принципы контроля, учебный словарь.
I. Stavtseva
Cognitive-Communicative Assessment of Reading Competency
The article describes dictionaries made by students as a form of cognitive-communicative assessment of their reading competency. The principles of the assessment and the scenario of students ’ dictionary making process are described.
Keywords: reading competency, cognitive-communicative assessment, principles of assessment, learners’ dictionary.
Трудно переоценить значение контроля в процессе обучения. Выступая для студента важным стимулирующим компонентом учебной деятельности, а для преподавателя — ключевым способом ее управления, контроль требует концептуальной организации и тщательного планирования. От того, что лежит в основе промежуточного и итогового контроля, в немалой доле зависит содержание курса обучения, а точность критериев обеспечивает эффективность оценки проверяемого.
Организация контроля представляет собой одну из непростых педагогических задач, решение которой еще более усложнилось с переосмыслением цели и результата образования и переходом на компетентно-стную парадигму оценивания работы студентов. Контроль сформированности компетентности заключается не в проверке отдельных знаний, умений и навыков, а в комплексном отражении готовности и способности студентов действовать в определенных условиях, что делает его осуществление равносильным созданию определенной квазипрофессиональной среды.
Вопрос о концепции контроля сформи-рованности читательской компетентности, рассматриваемый в нашем исследовании, обусловлен возникшими противоречиями между:
• необходимостью развития нового менталитета учащегося, ориентированного на сформированность читательской компетентности, в соответствии с требованиями Болонской декларации и приверженностью многих преподавателей и студентов традиционным методам обучения;
• необходимостью разработки эффективной концепции контроля сформированности читательской компетентности с ориентацией на возможности современного информационного пространства и предпочтениями многих преподавателей использовать классические методы контроля;
• необходимостью использования четких критериев проверки и оценивания сформиро-ванности читательской компетентности современного студента и неточностью требований к уровню подготовки выпускника вуза.
Как уже было отмечено нами ранее [2], вопросы читательской компетентности находятся в фокусе внимания отечественных
исследователей и представляют интерес в современном обществе, обнаруживая внутреннюю неоднозначность. Так, с одной стороны, была создана национальная программа поддержки и развития чтения в России, цель которой заключается в повышении культурной компетентности членов общества за счет повышения читательской компетентности и читательской активности граж-дан-субъектов чтения. С другой стороны, невысокие показатели российских школьников по международной программе оценки знаний и умений PISA (Project for International Student Assessment) по грамотности чтения и слабая динамика улучшения результатов говорят, прежде всего, о недостаточном понимании ожидаемого результата образования в области чтения и о необходимости внедрения успешных разработок подобного рода в образовательную практику. Отдельный интерес представляет формирование читательской компетентности на вузовском этапе образования, так как данная педагогическая область остается лишенной должного внимания с научнопрактической стороны.
Опираясь на зафиксированные изменения чтения [5], а также на достижения ком-петентностного подхода, мы полагаем, что образовательным результатом в области чтения должно стать обновленное и расширенное понимание читательской компетентности. При этом читательская компетентность понимается нами как интегративная характеристика автономной личности, заключающаяся в способности по-новому организовывать деятельность чтения через совокупность умений, связанных с эффективным информационным поиском, с оценкой источников, с использованием стратегии смысловой обработки информации, адекватной выбранному типу текста и цели чтения, с воссозданием концепта текста и с отражением внутренне переработанного концепта в авторском вторичном произведении.
В связи с широким использованием визуально-графических и медийных компонентов внутри современного текстового произведения («интернет-текст» [3], «мультимедийный текст» [4]), непростой задачей становится определение роли чтения и значения читательской компетентности индивида, которого окружает неструктурированный поток данных, активизирующих разные каналы восприятия. Кроме того, в процессе анализа содержания текста и составляющих его внетекстовых элементов мы зафиксировали противопоставление двух типов текстов: тех, в которых графические и медийные вставки дополняют текст новой информацией, и тех, в которых они повторяют в иллюстративных целях то, что уже было сказано. Такое деление предполагает, что человек, обладающий читательской компетентностью, должен уметь одинаково хорошо считывать информацию с любого ее источника, гибко переключаясь на такие формы ее представления, где данные наиболее релевантны читательским потребностям.
В качестве второй особенности текстового деления нами была выделена информационная насыщенность, крайние точки которой могут вызывать затруднение у человека с недостаточно сформированной читательской компетентностью. С одной стороны, сложно воспринимаются спрессованные тексты, где все элементы несут высокую смысловую нагрузку. С другой стороны, и рассеянные тексты не просты для чтения, так как в них приходится искать необходимую информацию, которая может быть завуалированной или может отсутствовать.
Исследование феномена читательской компетентности позволило нам отобрать следующие критерии ее сформированности:
1) эффективность, основанная на высоком коэффициенте понимания читаемой информации; 2) гибкость, основанная на умении менять стратегии чтения; 3) зрелость, основанная на умении переключаться с одной формы представления информации на другую; 4) активность, основанная на желании
и способности использовать полученную в результате чтения информацию в личных и профессиональных целях. Данные критерии в целом способны опосредованно оценить умение создавать авторский продукт на основе прочитанного.
Поскольку контроль предопределяет курс обучения, методику формирования читательской компетентности мы выстраиваем поэтапно, сопоставляя читательские способности и умения, которые необходимо развить, согласно критериям контроля, с процедурой обучения: от читательской эффективности через гибкость — к читательской зрелости и активности.
Контроль сформированности читательской компетентности с учетом данных критериев основан на когнитивно-коммуникативном подходе, который используется нами в его лингвистическом и педагогическом смыслах. Лингвистически коммуникативность диктуется природой текста, с которым студент вступает во взаимодействие в процессе чтения, а когнитивность, представляющая собой умение понимать и строить грамматически и семантически правильные фразы, является базой возможности речевой деятельности человека. Педагогически коммуникативность связана с непосредственной и с опосредованной межличностной коммуникацией (в том числе и ре-зультируемая читательским процессом), а когнитивность отражает мыслительные процессы и способности читателя, позволяющие ему осуществлять читательскую деятельность. Поскольку читательская компетентность формируется через взаимодействие читателя и текста, интеграция лингвистики и педагогики на уровне подхода логична и оправдана, тем более что изначально педагогическая трактовка коммуникативности основывается на использовании языка в речи, а когнитивные способности читателя включают в себя владение языком.
Анализ, проведенный относительно существующих вариантов контроля понимания прочитанного (ответы на вопросы по
тексту, выполнение различных послетексто-вых заданий, для текста на иностранном языке — перевод, а для текста на родном языке — конспект), показал, что их потенциала недостаточно для оценки сформиро-ванности читательской компетентности, лишь включающей в себя проверяемые таким образом способности. И, напротив, научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся (фундаментальные положения о тенденции развития мирового педагогического процесса в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, положения гуманистической педагогики) обусловливают возможность использования когнитивно-коммуникативного подхода, позволяющего разработать более глубокую концепцию контроля.
В рамках данного подхода когнитивнокоммуникативный контроль сформирован-ности читательской компетентности мы трактуем как систему мероприятий, обеспечивающих проверку когнитивных способностей и умений читательской компетентности через их коммуникативную реализацию для оценки применяемых средств и методов обучения, что требует учета лингвистической и педагогической стороны.
В качестве формы контроля сформиро-ванности читательской компетентности мы используем составление студентами учебного словаря. Самостоятельное составление учебного словаря позволяет продуктивно эксплицировать две стороны процесса чтения: когнитивную и коммуникативную, речемыслительную и речевую для актуализации познавательного потенциала и развития читательской личности студента.
На основе когнитивно-коммуникативного подхода нами были сформулированы следующие принципы контроля:
1. Принцип научности, основанный на использовании педагогических и лингвистических научных достижений в построении концепции контроля.
2. Принцип объективности, основанный на использовании общей системы критериев читательской эффективности, гибкости, зрелости и активности.
3. Принцип эффективности, основанный на соотношении достигнутого результата и совокупных затрат времени и средств: проверить студенческий словарь, составленный на основе прочитанного, займет меньше времени, чем, например, проверить полный перевод этого же текста, в то время как словарь отражает более полную картину компетентного прочтения текста по сравнению с ответом на вопросы по содержанию.
4. Принцип индивидуальности и диффе-ренцированности, основанный на работе каждого студента над своим учебным словарем, составляемым по самостоятельно отобранному и прочитанному тексту, соответствующему личным потребностям, что приводит к индивидуальной проверке работы и к ее конструктивному анализу.
5. Принцип результативности, основанный на высоком качестве создания учебного словаря: поскольку студенты работают с текстами индивидуальной сложности и содержания, это позволяет сосредоточиться на проверке умения лексикографически фиксировать информацию и предъявлять одинаково высокие требования к результату.
6. Принцип систематичности и всесторонности, основанный на регулярно проводимых контрольных мероприятиях и на вариациях читательских задач, предполагающих проверку сформированности читательской компетентности по всем вышеперечисленным критериям.
7. Принцип наглядности, основанный на проведении открытой проверки всех учащихся по одним и тем же критериям с последующим обсуждением результатов.
8. Принцип интегративности, основанный на внедрении положений теории текста и лексикографии в педагогическую по своей первостепенной сущности концепцию контроля.
9. Принцип соотнесенности, основанный на включении когнитивного аспекта и подчинении его коммуникативному.
Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности, заключающийся в деятельности по свертыванию текста в учебный словарь и по его последующему развертыванию во вторичный текст, предполагает сценарий создания учебного словаря студентами по следующему алгоритму:
1) прочитать текст;
2) выписать ключевые слова из прочитанного текста;
3) составить глоссарий из ключевых слов текста;
4) составить схему-тезаурус из ключевых слов текста.
Сценарий создания учебного словаря студентами включен в модель их читательской деятельности, которая начинается отбором текстов определенных типов, наиболее релевантных поставленной читательской задаче, и завершается составлением вторичного текста на основе схемы-тезауруса (см. рис.). При этом первый пункт сценария весьма условно стоит в списке на начальной позиции, так как действие чтения осуществляется на всем протяжении работы над словарем, поэтому на рисунке «чтение» размещено слева с графическими пометами в виде стрелок.
Последовательно-линейное выполнение действий сценария нарушается на этапе составления схемы-тезауруса, где может быть осуществлен переход на этап выбора ключевых слов. Если до момента составления тезауруса какие-то ключевые слова не были выписаны студентами, то для полноценного формирования словарной статьи им необходимо будет перечитать материал и дополнить словарную информацию. Данный нелинейный переход особенно важен, поскольку ключевые слова могут не присутствовать напрямую в тексте, а только подразумеваться в нем [1].
отбор текстов
< 7
выбор ключевых слов
s 'Ч V 7
s составление глоссария
Ф ■=> 'Ч *
H составление схемы-тезауруса
г ч/ г
написание вторичного текста
Рис. Сценарий составления учебного словаря студентами, включенный в модель их читательской деятельности
Эта их характеристика позволяет оценить читательскую эффективность.
Этап отбора текстов — подготовительный к работе над учебным словарем — введен нами для оценки читательской гибкости и зрелости, так как на этом этапе перед студентами ставится задача поиска текста(ов) с необходимой информацией, который они осуществляют в сети Интернет по заданно-
му набору сайтов или полностью самостоятельно в зависимости от целей и установок преподавателя. Таким образом, составленный авторский учебный словарь студентов по прочитанному материалу позволяет осуществить когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности по критериям эффективности, гибкости, зрелости и активности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беляева Л. Н., Шубина Н. Л. Научная статья: подготовка к публикации: Учеб. пособие. СПб.: Книжный дом, 2009. 29 с.
2. Гейхман Л. К., Ставцева И. В. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности // Вестник ЮжноУральского государственного университета: Серия «Образование. Педагогические науки». Челябинск, 2012. Вып. 15. № 4 (263). С. 88-93.
3. Сафонова В. В. Принципы дидактически-ориентированного описания интернет-текста как продукта межкультурной коммуникации // Материалы I Научно-практической конференции «Дистанционное обучение в системе непрерывного образования». М.: Еврошкола, 2009. С. 146-168.
4. Сонин А. Г. Общепсихологические и когнитивные механизмы понимания мультимедийных текстов // Вопросы психолингвистики. 2003. № 1. С. 43-56.
5. Ставцева И. В. Особенности чтения в современном обществе // Материали за 7-а международна научна практична конференция, «Образованието и науката на XXI век». Т. 12. Филологични науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2011. С. 47-49.
REFERENCES
1. Beljaeva L. N., Shubina N. L. Nauchnaja Stat'ja: Podgotovka k publikatsii: Ucheb. posobie. Spb.: Knizhnyj Dom, 2009. 29 s.
2. Gejhman L. K., Stavtseva I. V Chitatel'skaja kompetentnost' tsifrovogo pol'zovatelja kak rezul'tat obrazovatel'nogo protsessa v uslovijah sotsial'nyh izmenenij sovremennosti // Vestnik Juzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Serija «Obrazovanie. Pedagogicheskie Nauki». Cheljabinsk: 2012. Vyp. 15. № 4 (263). S. 88-93.
3. Safonova V V Principy didakticheski-orientirovannogo opisanija internet-teksta kak produkta mezhkul'turnoj kommunikatsii // Materialy I Nauchno-prakticheskoj konferentsii «Distancionnoe obuchenie v sisteme nepreryvnogo obrazovanija». M.: Evroshkola, 2009. S. 146-168.
4. Sonin A. G. Obshchepsihologicheskie i kognitivnye mehanizmy ponimanija mul'timedijnyh tekstov // Voprosy Psiholingvistiki. 2003. № 1. S. 43-56.
5. Stavtseva I. V Osobennosti chtenija v sovremennom obshchestve // Materiali Za 7-A Mezhdunarodna nauchna praktichna konferencija, «Obrazovanieto i naukata na XXI vek». T. 12. Filologichni nauki. Sofija. «Bjal GRAD-BG» Ood, 2011. S. 47-49.
Ю. С. Хельмянова
СИНТАКСИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ КАТЕГОРИИ КАЖИМОСТИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ («КАПИТАНСКАЯ ДОЧКА» И «ДУБРОВСКИЙ» А. С. ПУШКИНА)
Исходя из коммуникативно-прагматического подхода, автор рассматривает синтаксические средства выражения категории кажимости: 1) полузнаменательную связку; 2) вводное слово; 3) сказуемое главной части модели изъяснительного предложения на материале прозы А.С. Пушкина («Капитанская дочка» и «Дубровский»), анализирует семантику синтаксических конструкций и предлагает классификацию их значений в соответствии с употреблением в фрагментах прозы А. С. Пушкина и данными словарей.
Ключевые слова: синтаксис, категория кажимости, составное именное сказуемое, полузнаменательная связка, вводное слово, сложноподчиненное предложение.
Yu. Khelmyanova
Syntactical Components of the Category of Seemingness in Russian (Pushkin’s Captain’s Daughter and Dubrovskiy)
From the perspective of the communicative-pragmatic approach, the syntactical means of the category of seemingness in the prose of A. Pushkin (Captain’s daughter” and “Dubrovsky) are analyzed, namely: 1) semi-auxiliary verb, 2) parenthesis, 3) predicate of the main part of the explanatory sentence. A classification of their meaning according to the usage in Pushkin’s prose and dictionaries is suggested.
Keywords: syntax, category of seemingness, compound nominal predicate, semiauxiliary verb, parenthesis, complex sentence.
Человек, познавая и воспринимая объективную реальность и опираясь на опыт других и собственное восприятие, попадает в плен антиномии «реальный мир» vs. «субъективно воспринимаемый мир» — мир кажимости. Неслучайно Даль в качестве иллюстрации к словарной статье «казаться»
приводит пословицу «У всякого свое кажется».
О категории кажимости написано сравнительно немного [6; 5; 12; 13; 15; 16 и др.], тем актуальнее становится ее исследование, являющееся важным звеном при антропоцентрическом подходе к изучению языка,
