CC BY
292
-
63
Г.Г. Фатхулина
Когнитивная технология обучения иностранному языку магистров гуманитарного вуза
В статье рассмотрена технология когнитивного обучения иностранному языку студентов, обучающихся в магистратуре. Научно обоснован выбор данной технологии на базе ведущих отечественных и зарубежных исследований по психологии и лингводидактике, подчеркнута практическая ориентированность когнитивной технологии, показаны преимущества академического билингваль-ного подхода в овладении студентами иностранным языком для профессиональных целей.
Ключевые слова: коммуникативная функция иностранного языка, когнитивная функция, интеграция содержания, личностно-ориентированное содержание обучения, билингвальное обучение, мотивация.
к В условиях модернизации содержания образования и перехода высшей 11 школы к многоуровневой системе «бакалавриат - магистратура» осо-| § бое значение приобретает грамотный выбор содержания и технологий | о обучения, соответствующих каждой из данных академических ступеней. о § Учитывая специфику предмета «иностранный язык», который относится к сфере гуманитарных наук и несет в себе огромный образовательный 8 и культурологический потенциал, преподаватель при выборе технологии должен опираться на ряд научных критериев оценки педагогических тех-^ нологий [4]. На сегодняшний день разработан целый ряд важнейших требований к технологиям обучения иностранному языку, который основан на широко известных ведущих дидактических принципах. К этим требованиям относятся: деятельностный подход к обучению иностранному языку; коммуникативная направленность технологии; центрированный на учащемся подход к процессу обучения; высокий образовательный и развивающий потенциал технологии; культурологический подход к содержанию; интеграция содержания, выход на межтемный уровень [3].
При этом на разных ступенях обучения роль каждого из перечисленных подходов изменяется в зависимости от возраста и возможностей студентов, их академических запросов, целей изучения иностранного языка, ожидаемых результатов и сферы применения полученных умений и навыков.
В рамках данной статьи хотелось бы остановиться на определенных недостатках в выборе содержания и технологий обучения иностранному языку магистров в вузе, а также выработать ряд требований к технологическому уровню обучения иностранному языку на более высокой академической ступени, непосредственно предшествующей аспирантуре.
Так, при обучении бакалавров иностранный язык рассматривается и преподавателем, и студентами прежде всего как средство коммуникации. На неязыковых факультетах первый год обучения является годом выравнивания, овладения базовыми лексическими и грамматическими навыками, умениями аудирования, говорения, чтения, письма. Навык вырабатывается путем выполнения упражнений. При этом коммуникативная направленность выбираемых технологий носит на этапе обучения иностранному языку бакалавров приоритетный характер. На это направлено и содержание текстов для чтения большинства используемых учебных пособий. В них рассматриваются жизненные ситуации, дается информация о культуре стран изучаемого языка, обсуждаются глобальные проблемы, такие как экология, преступность, бедность и др. Студенты-бакалавры овладевают умениями использования иностранного языка в различных жизненных ситуациях, обсуждения перечисленных
тем, навыками запроса и обмена информацией, что является неизбежной к и очень важной ступенью в овладении иностранным языком как средст- о вом общения.
Однако при переходе на более высокую ступень обучения данный подход к предмету «Иностранный язык» перестает удовлетворять студентов-магистров. И дело здесь не только в уровне владения иностранным 2 языком. Многие зарубежные учебники, переходя от уровня к уровню ¿= (Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced) пытаются разнообразить темы, усложнять предлагаемые ситуации общения. При этом усложнение лексического и грамматического материала, безусловно, помогает поддерживать и развивать сформированные языковые и речевые умения и навыки, но преподавателями отмечается снижение интереса учащихся к предмету «Иностранный язык», демонстрируемый ими стандартным подходом к повторяющимся темам. Иностранный язык перестает интересовать студентов как цель обучения, полученных навыков зачастую хватает для обсуждения общих проблем, в изучении иностранного языка как средства коммуникации наступает предел, требующий перехода на новый качественный уровень как в содержательном, так и в технологическом подходах.
Итак, языковые уроки, сфокусированные на изучении лишь самого иностранного языка, требуют радикального пересмотра. Совершенно очевидно, что для человека, получающего магистерскую степень, вплотную подходящего к научной работе, важнейшее значение приобретает когнитивная, познавательная функция языка. И иностранный язык, в том числе, должен превратиться из простого средства общения в новый инструмент познания, в средство обучения другим дисциплинам.
В соответствии со сделанным выводом необходимо заменить обучение иностранному языку как отдельному изолированному предмету обучением профильным дисциплинам студентов-магистров на иностранном языке, таким образом интегрировав обучение иностранному языку в такой процесс познания, когда язык становится ключом доступа к профессионально-ориентированному содержанию, актуальному для профессионального роста магистра.
Таким образом, наиболее важными из перечисленных в начале данной статьи требованиями при обучении иностранному языку магистров становятся образовательный и развивающий потенциал технологии обучения иностранному языку, а также интеграция содержания и выход на межтемный и межпредметный уровни.
Какие возможности даст преподавателю новый когнитивный подход к обучению иностранному языку? Во-первых, это неизбежно повысит
мотивацию студентов. Личностно-ориентированное, профессионально 11 направленное содержание активизирует познавательную деятельность | § обучающихся. При этом студенты неизбежно столкнутся с трудностями | о языкового характера. Серьезный неадаптированный текст по специаль-о § ности на иностранном языке (юридический, естественнонаучный, исто-| рический и т.п.) потребует немалых усилий от магистранта для работы 8 с содержанием, терминологией, новыми синтаксическими формами, характерными для аутентичных научных текстов. Студенту придется | работать с неадаптированным содержанием, и это, в свою очередь, даст неизбежный стимул к продвижению в изучении самого иностранного языка, ведь именно преодоление трудностей и выход на новый уровень и составляет суть когнитивной технологии обучения иностранному языку.
В качестве теоретической основы когнитивной технологии можно рассмотреть теорию психического развития Л.С. Выготского, который видел переход от актуального уровня развития к зоне ближайшего развития путем преодоления трудностей, нацеленного продвижения вперед [1]. Согласно Л. С. Выготскому, обучение, не представляющее трудностей, не имеет развивающего потенциала. Вот почему обычный коммуникативный метод на каком-то этапе перестает быть эффективным. Студент не преодолевает никаких сложностей, а именно преодоление противоречия между тем, что учащийся может, и тем, что он еще не умеет делать, и является движущей силой развития как знаний по специальности магистра, так и языковых умений и навыков.
Для эффективного продвижения студента-магистра в овладении новыми языковыми и речевыми навыками необходимо создание новой образовательной ситуации, когда содержание обучения выходит за рамки предмета «Иностранный язык», происходит интеграция содержания с предметами профилирующих для магистров дисциплин. Само обучение происходит в быстром темпе и на высоком уровне сложности, предполагает значительную степень самостоятельной работы, оперирование терминологией по специальности, использование иностранного языка для получения знаний из профессиональной сферы магистров.
В качестве других научных основ предлагаемой технологии когнитивного обучения иностранному языку следует отметить теорию познания Дж.Р. Андерсона, который в своей работе «Архитектура познания» создал теорию «адаптивного контроля мышления» (АКМ), объясняющую способы взаимодействия процессов познания и памяти [5, с. 197-198]. Андерсон считает, что только те знания, которые применяются для
решения актуальных задач, перерабатываются в рабочую память и стано- к вятся базой для получения новых навыков. о
Однако любая педагогическая или психологическая теория, составляющая научную основу обучения, для реализации в реальных методических условиях должна быть разработана до технологического уровня. Именно технология, представляющая из себя четко обоснованную последователь- 2 ность научно обоснованных операций, дает стойкий и предсказуемый ^ результат. Вот почему современная методика уделяет столь важное внимание именно технологии обучения.
Вышеперечисленные теории нашли свое практическое применение в технологии когнитивного обучения, предложенной итальянскими методистами Д. Сорани и А. Тампони. Свою технологию они назвали CALLA (Cognitve Academic Language Learning Approach) и разработали для естественнонаучных факультетов университетов специальные учебные программы, в рамках которых иностранный язык изучается не как отдельный предмет, а вплетается в основные дисциплины и дисциплины по выбору, когда экология, физика или биология сначала входят в содержание текстов по иностранному языку, а затем иностранный язык становится средством изучения научных источников по этим дисциплинам в рамках занятий по экологии, физике, биологии... [6, p. 54-61].
В рамках этой технологии мы вплотную подходим к так называемому билингвальному обучению, которое достаточно серьезно разработано в отечественной лингводидактике и достаточно давно используется на факультетах иностранных языков.
Билингвизм, как известно, бывает естественный и академический. Естественный билингвизм возникает в смешанных по национальному составу семьях или в семьях иммигрантов, попадающих в новую языковую среду. Дети иммигрантов получают образование не на родном языке, владеют двумя языками приблизительно в равной степени, мыслят на двух языках, часто не замечая перехода из одной языковой системы в другую.
При обучении иностранному языку нет возможности создания такого погружения в языковую среду. Тем не менее, академический билингвизм приближается по своей эффективности к естественному. Под академическим билингвизмом предполагается полноценное преподавание целого ряда дисциплин на иностранном языке. Безусловно, для этого требуется уровень владения иностранным языком не ниже Intermediate. Большинство студентов, выезжающих для обучения за рубеж, сталкиваются со всеми сложностями обучения своей специальности на иностранном языке, но и эффективность такого обучения для владения этим
к иностранным языком очень высока, гораздо выше, чем пассивное нахо-11 ждение в языковой среде и использование языка лишь на бытовом уровне | § при общении с носителями.
Ситуация билингвального обучения может быть создана и без выезда о о за рубеж. На факультетах иностранных языков при подготовке специа-| листов, начиная со второго курса, ведется чтение лекций и преподавание
I
8 ряда теоретических лингвистических, литературных и методических дисциплин на иностранном языке. К ним относятся теоретическая фонетика, ¡=о теоретическая грамматика, история английского языка, страноведение, литература Англии и США, лексикология, лингводидактика и ряд других.
Ценность данных курсов состоит не только в овладении основами теории и истории языка, литературы и методики, но и в активном использовании студентами изучаемого иностранного языка в получении этих знаний. Преподавание этих дисциплин на иностранном языке расширяет терминологическую базу, общий лексический запас, вводит студентов в достаточно сложный синтаксис научного стиля, учит строить логические рассуждения на языке, обобщать сказанное, оформлять научную мысль в форме умозаключений. Иностранный язык выступает средством познания и одновременно развивается и совершенствуется в ходе этого познания.
На современном этапе развития общества, когда иностранный язык необходим практически всем специалистам во всех профессиональных сферах, заимствование такой технологии и ее внедрение на всех факультетах на уровне магистратуры видится необходимым и возможным. Российские университеты в рамках сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования должны обеспечить студентов владением иностранными языками, необходимым как для их будущей профессиональной деятельности, так и для возможности продолжения получения образования за рубежом в магистратуре и докторантуре. И рассмотренная в статье технология когнитивного обучения является на данный момент одним из реальных и эффективных методов достижения поставленной цели.
Библиографический список
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
2. Наволочная Ю.В., Чекун О.А. Развитие иноязычного письменного дискурса студентов-бакалавров посредством социальных сервисов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Филологические науки». 2013. № 4. С. 75-79.
3. Фатхулина Г.Г. Система требований к современным технологиям обучения иностранным языкам в высшей школе // Вопросы оптимизации обуче-
-
69
ния иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. тезисов и ст. / Под ред. С.Ф. Щербак. М., 2007. Вып. 2. С. 36-40. |
4. Чекун О.А. Дидактический потенциал информационных и коммуникацион- § ных технологий в обучении иностранным языкам в высшей школе // Иннова- g ционные подходы в обучении иностранным языкам: Сб. научных ст. по ито- ^ гам научного семинара 2012 г. Вып. 1. М., 2012. С. 112-116.
5. Anderson J.R. The Architecture of Cognition. Cambridge, 1983. 2
6. Sorani D., Tamponi A. A Cognitive Approach to Content Based Instruction. Э Washington, 1995.
