CC BY
156
УДК 37.04:811
DOI 10.17223/19996195/29/16
КОГНИТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
А.В. Соболева, О.А. Обдалова
Аннотация. Анализируется реализация межкультурной направленности обучения студентов высшей профессиональной школы. Обосновывается необходимость развития когнитивной сферы личности студентов при формировании межкультурной компетенции. Предлагается структура межкультурной компетенции, включающая три уровня параметров: уровень базовых параметров, уровень ключевых параметров, уровень когнитивных параметров, необходимые для эффективности межкультурного взаимодействия. Вводится понятие «когнитивная готовность к межкультурному общению», имеющее, по мнению авторов, решающее значение для продуктивности межкультурного общения и состоящее в осознанном отношении к межкультурному общению как способу познания мира, его целям и задачам, процессу и результату. Описываются этапы организации учебного процесса, направленного на интегрированное развитие коммуникативных умений межкультурного общения и когнитивной готовности к межкультурному общению, позволяющие обеспечить комплексное развитие когнитивных стратегий в рамках коммуникативного обучения иностранному языку. Приводятся примеры упражнений, реализующих когнитивную направленность обучения в процессе развития коммуникативных умений студентов в процессе изучения одной лек-сико-грамматической темы. Делается вывод о педагогических условиях, которые необходимо создать в учебном процессе: 1) обеспечение полимодальности перцептивного опыта студентов; 2) многоаспектность коммуникативных упражнений, позволяющая комбинировать различные когнитивные стратегии; 3) определенная последовательность упражнений; 4) преобладание групповых форм работ, предоставляющих студентам возможность решать коммуникативные задачи в сотрудничестве, интегрируя различные стратегии восприятия, переработки и интерпретации иноязычной информации.
Ключевые слова: межкультурная компетенция; когнитивная готовность к межкультурному общению; стратегии переработки информации; когнитивные параметры.
Межкультурная направленность языкового образования - требование современности, обусловленное глобализацией и мультикульту-рализмом. Межкультурная парадигма, «ставшая онтологией современного образования» [1. С. 52], в русле иноязычного образования получила развитие в рамках межкультурного подхода (Н.И. Алмазова, С.Г. Тер-Минасова, П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.), который «основывается на изучении того, как вычлененные в ходе кросс-культурных и социокультурных исследований поведенческие
особенности носителей различных культур влияют на взаимодействие индивидов как носителей этих культур» [2. С. 211]. Как считает П.В. Сысоева, «языковое образование на современном этапе представляет собой процесс овладения знаниями о культурном разнообразии окружающего мира, стран изучаемых языков и о взаимоотношениях между культурами в современном поликультурном мире, а также формирования активной жизненной позиции и умений взаимодействовать с представителями разных стран и культур согласно принципу диалога культур» [3. С. 7]. Принцип диалога культур как атрибут языкового образования представляет собой общий подход к разработке учебно-методических материалов и организации обучения языкам и культурам, при котором наибольшее значение приобретает не то, что выучат обучающиеся, а то, какие умения эффективного культурного взаимодействия у них сформируются в процессе соизучения языков и культур. По мнению П. В. Сысоева, «обучение в контексте диалога культур будет считаться эффективным, если в результате сравнения и сопоставления учащиеся научатся: видеть не только различия, но и сходства в соизу-чаемых культурах; воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном мире; формировать активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, дискриминации и вандализма» [Там же. С. 37].
Именно в диалоге культур формируются навыки познания собственной культуры и культуры других народов. Диалог культур становится возможным только в условиях культурного релятивизма, на основании которого и осуществляется эффективное взаимодействие. Фундаментом выступает положение о том, что поведение каждого человека в межкультурном пространстве не поддается стандартизации, его необходимо интерпретировать только с учетом конкретной ситуации. В данном случае культурные различия констатируются, однако не подлежат оценке, поскольку разные типы культурного поведения людей оцениваются и понимаются на основе конкретной социо-культурной ситуации. Релятивизм признает «необходимость жизни людей в разных культурах, но при этом он требует уважать не только себя, но и других» [4. С. 18]. Осознание чуждости, как считает М. Беннет, начинается «с признания культурных различий как необходимого состояния» [5. С. 249]. Первоначально осознаются языковые различия людей, фиксируются различия в поведении на невербальном уровне, а завершается этот процесс констатацией различий в межкультурных ценностях. В свою очередь, это способствует адаптации к иной культуре, которая «начинается с эмпатии (сочувствия и сопереживания) и заканчивается формированием плюрализма, суть которого заключается не столько в признании различий культур, сколько в более адекватном понимании конкретных ситуаций межкультурной коммуникации» [4. С. 19].
Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте диалога культур призвано обеспечить адекватность взаимопонимания между носителями разных лингвокультур в условиях межкультурной коммуникации, которая определяется степенью совпадения образов их сознаний» [1. С. 71]. Следовательно, одним из условий эффективности межкультурного взаимодействия становится способность коммуникантов осознавать и анализировать межкультурные отличия, что требует определенных качеств личности, таких как толерантность к иным взглядам на жизнь, иному человеческому опыту, иным нормам и культурным представлениям, эмпатия, уважение к культурным традициям и правилам поведения, умения корректного общения на иностранном языке и пр. Владея образами сознания своей и чужой культур, участник межкультурного общения должен уметь рефлексировать над различием этих образов, а затем учитывать их в процессе общения.
Таким образом, перед языковым образованием и методикой обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе ставится цель развить у обучающихся способности и качества личности, необходимые для достижения взаимопонимания и эффективного общения с представителями изучаемой иноязычной культуры. Новой концептуально-значимой моделью языкового образования выступает дискурсив-но-синергетическая модель, учитывающая, что процесс обучения иностранному языку - это «процесс, слагающийся из усвоения суммы знаний, выявления смысла, межличностного общения, усвоения лексических и синтаксических правил, овладения социокультурными навыками языковой коммуникации» [6. С. 94]. Межкультурная направленность процесса общения в обучении иностранному языку будет состоять в приобщении студентов к концептуальной системе, картине мировиде-ния, ценностным ориентирам носителей языка, сокращению межкультурной дистанции, воспитанию готовности адаптироваться к культуре другого народа, иному социокультурному контексту взаимодействия и воздействия с целью выработки оптимальной стратегии сотрудничества и общения на иностранном языке [7. С. 184]. Введение межкультурного аспекта профессиональной деятельности в обучение иностранному языку современного специалиста позволяет строить учебный процесс с учетом специфики взаимодействия представителей разных культур, развивать готовность решать коммуникативные и профессиональные задачи, адекватно заданным характеристикам межкультурной коммуникации. Это - принципиально новое содержательное наполнение учебного процесса, влекущее за собой изменение как предметных знаний, так и арсенала дидактических средств обучения.
В связи с этим актуальной задачей современного иноязычного образования в вузе становится формирование определенного уровня межкультурной компетенции, позволяющего личности «выйти за рам-
ки» своих ценностей и представлений и стать активным участником межкультурного общения (МКО). Исходя из этого, мы считаем целесообразным понимать под межкультурной компетенцией в рамках настоящей статьи интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью коммуникативных и когнитивных ресурсов и выраженное в определенных знания, умениях и способностях, позволяющих ей быть эффективным участником межкультурного общения, которое формируется в особых психолого-педагогических условиях, создаваемых преподавателем в процессе обучения. Развитие умений МКО должно быть направлено не только на овладение навыками, которые обеспечивают адекватное восприятие, интерпретацию, порождение иноязычных текстов, обусловливают успешность взаимодействия на базе понимания коммуникативного поведения и способствуют адекватному психологическому восприятию партнера по общению, но и на развитие параметров когнитивных ресурсов, накопленных личностью в процессе приобретения личностного опыта при решении коммуникативных задач в условиях межкультурного взаимодействия, которые помогают обучающемуся снизить уровень неопределенности, адаптироваться к новым реалиям и дают возможность взаимного познания. Эти параметры относятся к способностям личности, которые могут быть сформированы при правильно организованном процессе обучения.
Необходимость развития личности студента по вышеупомянутым параметрам требует формирования особого качества личности, которое характеризует ценностное, осознанное отношение к межкультурному общению как способу познания мира, его целям и задачам, процессу и результату. В этом аспекте мы считаем необходимым ввести понятие когнитивной готовности к межкультурному общению, которое отражает познавательные параметры способности личности взаимодействовать в условиях межкультурного диалога. Нам представляется, что именно такое качество личности является необходимым условием успешности процесса формирования межкультурной компетенции. Когнитивная готовность к межкультурному общению проявляется в различных сферах межкультурного взаимодействия и выступает предпосылкой и показателем личностного развития.
Включение понятия когнитивной готовности к межкультурному общению приводит нас к необходимости конкретизировать составляющие межкультурной компетенции как совокупности умений, необходимых личности для выстраивания эффективного МКО и служащих предметной и процессуальной основой содержания обучения. В соответствии с требованиями к качеству владения иностранным языком, определенными Федеральным государственным образовательным стандартом и нормативными документами [8], мы выделяем три уровня параметров, ранжированные по степени очередности формирования и развития в процессе обучения ИЯ с межкультурной парадигмой (таблица):
Первый уровень - уровень базовых параметров, который обеспечивает продуктивное коммуникативное поведение в условиях иноязычного общения в рамках социокультурного контекста.
Второй уровень - уровень ключевых параметров, включающий в себя, помимо параметров владения речевыми умениями, языковым материалом и необходимым объемом социокультурных знаний о стране изучаемого языка, определенную психологическую готовность обучающегося к межкультурному общению. Параметры второго уровня являются межкультурно-направленными, поскольку содержат межкультурный компонент, изменяющий содержание параметров первого уровня и переводящий их в плоскость межкультурного контекста иноязычной речевой деятельности.
Третий уровень - уровень развития когнитивных параметров, составляющих понятие когнитивной готовности к МКО, которая образует когнитивно-психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия и является надежной отправной точкой для поиска способов оптимизации активного познания обучающихся, в том числе и метапознания.
Умения МКО
_Уровень базовых параметров:_
умение порождения и интерпретации текстов в различных ситуациях общения;_
умение построить свое коммуникативное поведение в соответствии с нормами изучаемого языка;_
умение эффективного осуществлять коммуникативное взаимодействие в интересах
достижения взаимопонимания с партнером по коммуникации_
_Уровень ключевых параметров:_
умения распознавать, воспринимать, интерпретировать, анализировать и сравнивать
социокультурные феномены «своей» и «чужой» культур;_
умение строить свое коммуникативное поведение с учетом культурных детерминант
своей и иной культур;_
умение принимать и относиться уважительно к культуре другого народа, исключая
предрассудки, стереотипы и дискриминацию_
_Уровень когнитивных параметров:_
развитость познавательных процессов, необходимых для успешного функционирования в непривычных условиях (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления);_
умение контролировать и анализировать свою коммуникативную деятельность в процессе МКО;_
способность осознанного коммуникативного поведения в условиях МКО и выбора
стратегий работы с информацией с учетом параметров ситуации;_
открытость к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и межкультурных различий_
Развитие когнитивной готовности обучающегося к межкультурному общению предполагает такую организацию учебного процесса,
которая будет направлена как на развитие коммуникативных умений студентов, так и на овладение студентами различными группами стратегий работы с информацией: способами восприятия и организации иноязычной информации; стратегиями анализа и переработки иноязычной информации; приемами объективной интерпретации и критической оценки с позиции межкультурного диалога.
Взяв за основу этапы освоения языкового, речевого и социокультурного материала, принятые в современной методике [9. С. 119], направленные на развитие умений иноязычной коммуникативной компетенции в рамках одного коммуникативно-ситуативного модуля, мы считаем необходимым обеспечить поэтапную активизацию и развитие различных стратегий переработки информации на ориентационном, операциональном и творческом этапах.
Ориентационный этап соотносится с этапом ознакомления и ситуативного усвоения языковых единиц, речевых средств и социокультурных аспектов коммуникации, принятым в современной методике. С позиции когнитивных процессов на данном этапе доминирующим аспектом развития когнитивной готовности выступают стратегии концептуализации, отвечающие за восприятие и систематизацию языковых единиц в когнитивной сфере обучающихся и способствующие расширению их концептуальной базы. Поскольку для обучающихся стратегии актуализируются в тех способах и приемах работы с информацией, которые они применяют для решения коммуникативных задач, на этапе введения нового материала задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить вариативность упражнений, требующих категоризации, классификации, обобщения, систематизации, применения языковой догадки, установки корреляций, а также задействования стратегий, обусловливающих такие процессы восприятия, как выделение определенных признаков и идентификация.
Соответственно, на первый план выходят упражнения на составление интеллектуальных карт (mind-mapping), группировку по каким-либо признакам, формулировку определений, использование и создание таблиц, схем, сопоставление и др. Концептуализация нового материала на иностранном языке также весьма успешно реализуется с помощью приема ассоциаций, позволяющего актуализировать имеющийся лингвистический и личностный опыт обучающихся и создать прочные ассоциативные связи. Одной из наименее задействованных в учебном процессе является стратегия визуализации, которой, как правило, владеют только студенты с доминирующим визуальным стилем кодирования информации, тогда как наличие этой стратегии в арсенале обучающегося позволяет повысить эффективность усвоения правильного написания иностранных слов.
Операциональный этап соотносится с этапом автоматизации учебно-речевых действий путем организации различных упражнений и
серии близких ситуаций. На операциональном этапе новый материал отрабатывается коммуникативно с помощью ситуаций МКО, в которых новая информация используется в разных контекстах с различными коммуникативными установками. На данном этапе основное внимание уделяется процессам переработки и анализа иноязычной информации на уровне контекста. Иными словами, назначение данного этапа состоит в накоплении опыта общения в различных коммуникативных ситуациях с опорой на разные стратегии переработки информации. Следовательно, работа преподавателя по развитию когнитивной готовности к МКО направлена на развитие стратегий контекстуальной речевой догадки, синтеза, анализа и инференции на основе комплекса упражнений на установление логических связей, сравнение, сопоставление, выделение из контекста релевантной информации, формулирование выводов и умозаключений путем логической индукции и дедукции.
Творческий этап, соответствующий выходу усвоенного материала в речь, направлен на развитие стратегий критической оценки и объективной интерпретации новой иноязычной информации с позиции межкультурного диалога. На данном этапе преобладают проблемные ситуации, стимулирующие студентов к критической оценке межкультурных различий, основанной на объективности и понимании того, что «иной» не значит лучше или хуже, а также гипотетические ситуации. Проблемный характер заданий позволяет развивать такой стиль, как толерантность к нереалистическому опыту, базирующийся на принятии той информации, которая противоречит имеющимся у студента знаниям и установкам. Гипотетические или воображаемые ситуации, в которых студент может дать волю своей фантазии и чувствам, актуализируют эмоциональное мышление и сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации, направлены на развитие умений выражать эмоции так, чтобы не оскорбить вольно или невольно чувства других людей.
В завершении работы над темой важно создать условия для комплексного задействования различных когнитивных стратегий в рамках решения одной коммуникативной задачи и самостоятельному выбору стратегии решения проблемных коммуникативных ситуаций в новых условиях иноязычного общения с учетом межкультурного контекста, развития регулятивных механизмов общения и работы с информацией. Для достижения этих целей одним из наиболее эффективных методических приемов является групповой проект, который позволяет объединить усилия нескольких студентов в группе, обладающих разными когнитивными стилями, обеспечить их взаимодействие, создать ситуацию выбора для каждого студента при распределении обязанностей.
Таким образом, задача преподавателя состоит в обеспечении поэтапной актуализации в процессе общения выделенных нами стратегий, необходимых для успешной реализации МКО. В ходе прохождения
этих этапов студент не только овладевает речевыми и коммуникативными умениями, но и приобретает способность управлять своей ре-чемыслительной деятельностью в условиях решения коммуникативных задач межкультурного общения. Сформированность когнитивной готовности к МКО предполагает наличие у обучаемых определенных умений, которые обладают целенаправленностью, продуктивностью, интегрированностью. Когнитивная готовность обеспечивает как операционный уровень интеллектуально-познавательной сферы личности студента, так и эмоционально-волевую, направленную на психологическую готовность взаимодействовать с людьми иного лингвосоциума, расширять свою картину мира за счет познания и принятия иных норм, культурных ценностей, традиций, преодолевать стереотипы и пр.
Целенаправленная последовательность прохождения обучающегося через эти этапы обеспечивается предоставлением студентам вариативных по форме и содержанию заданий, направленных на отработку одного и того же лексического, грамматического и социокультурного материала, что позволяет реализовать принципы индивидуализации и дифференциации обучения в рамках одного учебного процесса. Варьирование задействованных стилей достигается за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирования предмета речи и путем изменения степени конкретизации задания. В качестве предмета варьирования выступают коммуникативные задачи, в которых имплицитно заложены инструкции к применению определенных стратегий, необходимых для выполнения заданий. Обучающимся предоставляется возможность усвоения языковых и речевых структур через коммуникативные задания на чтение, аудирование, подготовку монологического высказывания, обсуждение или проведение дискуссии, требующие конкретных приемов обработки информации.
Таким образом, развитие когнитивной готовности к межкультурному общению реализуется за счет такой организации учебного процесса, при которой:
1. Один и тот же новый материал предъявляется различными способами и с опорой на разные модальности перцептивного опыта. Например, если коммуникативная ситуация предваряется ознакомлением с текстом, дающим обучающимся представление об особенностях того или иного аспекта культуры изучаемого языка и демонстрирующего контекстуальное употребление инокультурных и иноязычных концептов, восприятие усиливается преподавателем с помощью визуальных или коммуникативно-композиционных средств. Новый социокультурный материал может быть введен с помощью видеофильма, наглядного материала в виде иллюстраций и, если это возможно, в виде объектов, ассоциативно связанных с культурными реалиями страны изучаемого языка, использование которых помогает активизировать кине-
стетическую память студентов, а также предметно-практический и сенсорно-эмоциональный стили кодирования информации.
2. Обеспечивается многоаспектность коммуникативных упражнений, позволяющая комбинировать различные когнитивные стратегии.
3. Обеспечивается последовательность упражнений, которая определена задачей подключения различных стратегий, отвечающих за эффективность межкультурного общения. Последовательность осуществляется посредством: 1) релевантной формулировки коммуникативной задачи / задания-инструкции; 2) контекстуально-ситуативного ввода в ситуацию общения; 3) определения характера учебных опор.
4. Преобладают групповые формы работы, предоставляющие студентам возможность решать коммуникативные задачи в сотрудничестве, интегрируя различные стратегии восприятия, переработки и интерпретации иноязычной информации.
Таким образом, поскольку эффективность процесса общения между представителями разных культур во многом определяется национальным сознанием коммуникантов, основанном на их когнитивной и концептуальной системах, межкультурная направленность процесса обучения тесно связана с проблемой развития когнитивной сферы личности студентов в процессе обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе и состоит в формировании образа мира обучающегося средствами иностранного языка. Включение когнитивного компонента в процесс обучения иностранному языку дает представление обучающимся о культуре межличностного и межнационального общения как сложной системе, осознание особенностей культуры и языка своего народа, способствует расширению их картины мира. Это обусловливает специфику содержания обучения иностранному языку на современном этапе и набор компетенций, необходимых для успешной реализации межкультурного общения, которая направлена на развитие номенклатуры умений трех уровней: уровня базовых параметров, уровня ключевых параметров и уровня когнитивных параметров.
Литература
1. Гальскова Н.Д., Гез И.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика. М. : Академия, 2004. 165 с.
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : Союз, 2001. 289 с.
3. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе.
2006. № 4. С. 34-42.
4. Садохин А.П. «Свой - чужой» в межкультурной коммуникации: подходы к изуче-
нию проблемы // Вопросы культурологии. 2007. № 3. С. 15-19.
5. Bennet M., Castiglioni I. Embodied Ethnocentrism and the Feeling of Culture // Handbook
of Intercultural Training. 3rd ed. Thousand Oaks, 2004. P. 249.
6. Гураль С.К., Обдалова О.А Синергетическая модель развития образовательного пространства // Язык и культура. 2011. № 4 (12). С. 90-94.
7. Соболева А.В. Межкультурное общение как особый вид межличностного взаимодей-
ствия и комплексная цель иноязычного образования в вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 6-2 (24). С. 182-185.
8. Агафонова Л.И., Ковалева Ю.Ю., Прохорец Е.К., Черемисина И.А. Требования к
уровню владения иностранным языком выпускников неязыковых специальностей Томского политехнического университета. Томск, 2005.
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для
студентов пед. вузов и учителей. М. : АСТ: Астрель : Политиздат, 2010.
COGNITIVEREADINESS FORINTERCULTURAL COMMUNICATIONAS AN ESSENTIAL COMPONENTOF INTERCULTURAL COMPETENCE Soboleva А.У. Senior Lecturer, Institute of International Education and Language Communication, Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: alex_art@sibmail.com
Obdalova О.А. PhD, associate professor, Department of English for Natural Science, Physics and Mathematics Faculties, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: O.Obdalova@mail.ru
Abstract. The article deals with theimplementation ofcross-culturalorientedtraining to high-ervocational school language education. The necessity ofa student's cognitivepersonalityde-velopment in the process of intercultural competence formation is discussed. Theintercultural competence structure that includes three levels ofparameters (the level of the basic parameters, the level of key parameters, the level of cognitiveparameters), necessary for effec-tivecross-cultural interaction, is presented. The notionof "cognitivereadiness forintercultural communication", which is, to authors' opinion, crucial for theproductivityof intercultural communication is introduced. Itconsistsin consciousattitude tointercultural communicationas the process of the world cognition, its goals and objectives, process and outcomes.The stag-esof the educationalprocess aimed atintegrated development ofcommunicative skillsof intercultural communicationand cognitivereadiness forintercultural communication are described. They provide theintegrated development ofdifferent cognitive strategiesas part ofcommunica-tivelanguage teaching. The examplesof exercisesthat help implementcognitiveorientation of traininginto the development ofstudents' communicative skillswithin onelexicaland grammat-icaltopic are proposed.Pedagogicalconditionsto be createdin the educational process are referred. These include: (1) polymodalityof students' perceptualexperience, (2) multiaspective-nessof communicativeexercises that allows combining differentcognitive strategies, (3) a specificsequence of exercises, (4) the dominance of group work activities thatprovides students withthe opportunity to solvecommunicativetasksin collaboration, integrating various strategiesof perception, processing and interpretationof foreign languageinformation. Keywords: intercultural competence; cognitive readiness forintercultural communication; information processingstrategies; cognitive parameters.
DOI 10.17223/19996195/29/16
