CC BY
23
Е.В. Гоушникова, соискатель КГБОУ филиал АКИПКРО, г. Бийск, E-mail: venera20222@yandex.ru
КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
В работе описан краткий проблемный анализ современной ситуации в работе системы повышения квалификации работников образования. Предложена идея создания образовательных кластеров для повышения эффективности и качества дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: качество образования, образовательный кластер, федеральный государственный образовательный стандарт, проектировочная и организационная функция, образовательное пространство.
В связи с изменениями внутренних социально-экономических условий, в последние несколько десятилетий в российском образовательном сообществе назрела необходимость модернизации не только общеобразовательной школы, педагогического высшего образования, но учреждений, основным функционалом которых является повышение квалификации работников образования.
Повышение квалификации работников образования рассматривается как дополнительное профессиональное образование, целью которого является совершенствование, углубление, обновление ранее полученных и применяемых в практической работе знаний, корректировка сформированных навыков, формирование и развитие общекультурных и профессиональных компетенций. Наряду с обучающей функцией институты повышения квалификации осуществляют в своих регионах и другие, не менее значимые функции: организационные, экспертные, исследовательские, мониторинговые, проведение мероприятий по реализации новых проектов в образовании, продвижению и принятию образовательными учреждениями инноваций различного направления (новая система оплаты труда, федеральный государственный образовательный стандарт и др.), консультационные.
В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» установлен ряд целевых ориентиров развития системы образования, которые позволяют сделать вывод о необходимости решения проблемы качества дополнительного профессионального образования. Именно здесь фокусируются заказ государства, запросы общества, интересы конкретных территорий и образовательные потребности личности учителя.
Несмотря на то, что, содержательные и структурные изменения в системе дополнительного профессионального образования в последние годы претерпевали серьезные обновления, в том числе и по повышению качества профессионального образования, решить проблему качества дополнительного профессионального образования в условиях одной структуры - института повышения квалификации работников образования - крайне затруднительно. Несогласованность рынка труда и рынка образовательных услуг, дефицит квалифицированных кадров, слабая материально-техническая база, отсутствие согласованности действий между родственными образовательными структурами и ряд других причин не позволяют, не только решить обозначенную проблему, но и осознать её как общую. Безусловно, решением проблемы пытаются заниматься на разных управленческих уровнях, используя разные технологические и организационные подходы. Среди них популярна идея подмены институтов повышения квалификации работников образования педагогическими вузами. Но на наш взгляд, такое изменение не может решить проблему качества дополнительного профессионального образования. Претендуя на сферу повышения квалификации работников образования, педагогические вузы и академии предлагают, как правило, программы повышения квалификации в области предметных знаний, без уделения должного внимания тому, что аудитория слушателей в системе постдипломного образования не студенты - вчерашние школьники, а учителя -профессионалы, практики со сложившейся системой взглядов, и их профессиональные запросы лежат в несколько другой плоскости знаний: инклюзивное образование, малокомплектные классы, дети с девиантным поведением, исследовательская и проектная деятельность учащихся и учителя, пути формирования универсальных учебных действий, компетентностей, система оценивания и др. Поэтому идея подмены не является продуктивной и позволяющей удовлетворить запрос на качество дополнительного профессионального образования учителей, ре-
шить проблему эффективности постдипломного образования вообще и курсов повышения квалификации педагогов, в частности. В условиях конкуренции система дополнительного профессионального образования должна претерпевать изменения [1].
На наш взгляд, более эффективной, продуктивной и перспективной можно считать идею реализации кластерного подхода в образовании. Под образовательным кластером, мы понимаем совокупность взаимосвязанных учреждений образования, объединенных партнерскими отношениями. Главным обязательным условием возникновения образовательного кластера является инициатива самих учреждений. Главная цель создания образовательного кластера - объединение передовых научно -образовательных и материально-технических ресурсов, решение кадровых и исследовательских задач, ориентированных на повышение качества и эффективности дополнительного профессионального образования. Это могут быть временные структуры, созданные для решения тактических или стратегических задач. В состав кластера могут входить образовательные учреждения разной направленности: ресурсные центры, базовые школы, институты развития, бизнес-центры по развитию наукоградов, педагогические лаборатории, действия которых объединены и координируются институтами повышения квалификации работников образования. Учреждение дополнительного профессионального образования при такой соорганизации разных учреждений должно возложить на себя целеполагающую, содержательную, проектировочную, организационную, процессуальную функции. На наш взгляд, создание образовательного кластера позволит получить ряд преимуществ по обеспечению качества дополнительного профессионального образования.
• Экономические преимущества. Образовательный кластер способен обеспечить создание сферы эффективных образовательных услуг, своевременно удовлетворяющих запрос государства и образовательные потребности слушателей.
• Маркетинговые преимущества. Это может быть диссе-минация передовых образовательных технологий, организационных форм работы.
• Правовые преимущества. Образовательный кластер создаст необходимые условия для разработки нормативно-правовой базы по регулированию партнерских взаимоотношений [2].
• Педагогические преимущества. Образовательный кластер позволит осуществлять совместное проектирование образовательной деятельности в системе постдипломного образования, а это, в свою очередь, обеспечит формирование субъектной позиции всех участников кластера.
Кластерный подход предполагает, что конкурентоспособность каждого отдельного участника в значительной зависит от конкурентоспособности других, входящих в кластерную структуру. Развитие образования региона зависит от того, удастся ли выявить предпосылки, сформировать и развить конкурентные кластеры.
Конечно, реализация данного подхода тоже имеет свои слабые стороны. Например, недостаточно изученные теоретико-методологические основания данного процесса в региональной сети профессионального образования. Кластерный подход в системе профессионального образования рассматривался рядом авторов, например, в работах Г.В. Мухаметзянова, Е.А. Корчагина, Н.Б. Пугачева, А.В. Леонтьева и др. В работах В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина рассматриваются теории деятельности и особенностей педагогического проектирования, на основании которых возможно строить образовательные кластеры [3]. Данные научные разработки не учитывают особенностей дополнительного профессионального педагогического образования, и следовательно недостаточно описа-
ны в теории и отработанны на практике механизмы нормативно- тию обеспечения качества повышения квалификации, позволя-
правовых отношений участников образовательного кластера, ет сделать процесс обучения, ориентированным на практику
процессуальная^ содержательная и организационная составля- современных изменений, но для того, чтобы этот потенциал стал
ющая взаимодействия^ явным и реализованным, необходимы исследования уже возни-
Считаем, что сама идея объединения ресурсов разных об- Z.
разовательных организаций, обмена идеями, педагогическими кающих образовательных практик на основе кластерного п°дх°-
находками, результатами инновационных образовательных про- да, рефлексия опыта, складывающегося в этих практиках и его
дуктов, взаимообучение - имплицитно заключает в себе гаран- теоретическое осмысление и описание.
Библиографический список
1. Митина, А.А. Проектирование и реализация краеведения в сельской общественно-активной начальной школе на основе технологического подхода: дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2011
2. Яворский, О.Е. Организация кластерной модели непрерывного образования - путь к повышению качества профессионального образования // Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе: сб. статей Международной научно-практической конф. - Пенза, 2008. - Ч. 1.
3. Коробков, А.Н. Формирование кластеров городской экономики, основанной на знаниях // Новое в экономике и управлении. - 2006. -Вып. 6.
Bibliography
1. Mitina, A.A. Proektirovanie i realizaciya kraevedeniya v seljskoyj obthestvenno-aktivnoyj nachaljnoyj shkole na osnove tekhnologicheskogo podkhoda: dis. ... kand. ped. nauk. - Barnaul, 2011
2. Yavorskiyj, O.E. Organizaciya klasternoyj modeli neprerihvnogo obrazovaniya - putj k povihsheniyu kachestva professionaljnogo obrazovaniya // Perspektivih razvitiya sistem srednego i vihsshego professionaljnogo obrazovaniya v sovremennom obthestve: sb. stateyj Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. - Penza, 2008. - Ch. 1.
3. Korobkov, A.N. Formirovanie klasterov gorodskoyj ehkonomiki, osnovannoyj na znaniyakh // Novoe v ehkonomike i upravlenii. - 2006. - Vihp. 6.
Статья поступила в редакцию 28.11.11
УДК 159.9.072
Dyachkov A.V. INDIVIDUAL AND TYPICAL PECULIARITIES OF A FOREIGN LANGUAGE APPERCEPTION AND
COMPREHENSION IN DIFFERENT BALANCE OF VERBAL, AND NON-VERBAL INTELLECT The article analyses an attempt to define a tie of verbal and non-verbal types of intellect with individual peculiarities of translating foreign (English) expressions into Russian. Also, this article contains experimental material about diagnosing verbal and non-verbal intellect using Wechsler test (WAIS) in combination with some authorial language technique.
Key words: apperception, decoding, linguistic sensibility, verbal intellect, non-verbal intellect, individual difference, experiment, test, subtest, phraseological unit, translating, Higher Nervous Activity (H.N.A.) types, cross-correlation analysis, language grammar regularities.
А.В. Дьячков, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: d.aleksey@ngs.ru
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРИ РАЗЛИЧНОМ СООТНОШЕНИИ ВЕРБАЛЬНОГО И НЕВЕРБАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В статье осуществлена попытка определить связь вербального и невербального типов интеллекта с индивидуальными особенностями перевода иноязычных (английских) речевых высказываний на родной (русский) язык на материале эмпирических данных, полученных при диагностике вербального и невербального интеллекта с помощью теста Векслера и особенностей перевода с помощью авторских языковых методик.
Ключевые слова: восприятие, декодирование, чувство языка, индивидуальные различия, эксперимент, тест, субтест, вербальный интеллект, невербальный интеллект, фразеологизм, перевод, тип ВНД, корреляционный анализ, логико-грамматические закономерности языка.
Процесс восприятия речи как родной, так и иностранной представляет собой, прежде всего, извлечение смысла из закодированной с помощью определенных знаков-символов внешней формы речевых высказываний. Он происходит неосознанно, это значит, что иногда, читая книгу или слушая собеседника, мы не отдаём себе отчёт в том, что извлекаем смысл из предложенной нам формы речи (письменной или устной). Вопрос в том, какой смысл придается языковым структурам при их декодировании. Это, на наш взгляд, зависит от множества различных факторов, таких как общая эрудиция, запас слов (как родного, так и иностранного языка), умение понимать контекст и затекст (т.е. информацию, не содержащуюся непосредственно в тексте, а отражающую реальную действительность, часть которой описана в тексте, или некий «второй «семантический план» в виде представления фрагмента (или фрагментов) окружающей действительности, не являющегося предметом данного речевого высказывания, но возникающего в сознании реципиента на основе ассоциативных связей с основной темой («идеей») текста») [1, с. 134]. Таким образом, восприятие речи является не столько распознаванием языковых знаков и сигналов и приписыванием им смысла, сколько соотнесением их со своим представлением
о действительности. В свою очередь представление о действительности формируется на основе жизненного опыта индивида, знаниями в разных областях, не связанными с лингвистикой, образованием, уровнем культуры и множеством других подобных факторов.
Нельзя не учитывать также такой, на наш взгляд, совершенно субъективный, присущий разным людям в разной степени фактор, как «чутье» или чувство языка. Этот термин впервые был введен И.А. Бодуэном де Куртенэ, который отмечал, что подобное чувство существует, и больше того, его можно подтвердить объективно. Его точку зрения поддерживает также Ф. де Соссюр, подчеркивающий неосознанность этого явления. Е.Д. Божович в своей монографии, посвящённой изучению языковой компетенции школьников, также указывает на интуитивный характер этого явления и определяет три условия, в которых включение именно чувства, чутья языка, интуиции, объективно и необходимо:
1) когда безотчетно используется не осознанное знание или навык;
2) когда чувство языка выступает как чувство и заменяет знание;
