CC BY
121
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2012. Вып. 1 (24). С. 105-117
Классицизм в духовной семинарии XIX века1
А. А. Горячева
В статье прослеживается связь воспитания и обучения в истории духовного образования на примере ситуации с преподаванием древних языков. Классическое образование состоит не в заучивании грамматики, а в системном развитии самостоятельного и глубокого мышления, в привитии учащимся дисциплины ума, представления о духовной ответственности за свою интеллектуальную деятельность, что и было заложено в уставе семинарии. Семинария родственна классической гимназии как тип средней общеобразовательной школы XIX в., направленный на формальное обучение. Критика недостатков учебного процесса и убогости бурсы в журналах того времени зачастую выливалась во вражду к духу классицизма в средней школе и в борьбу за реализм, победа которого в XX в. дала обществу единую политехническую школу.
Древние языки прочно вошли в состав духовного образования в России с самого начала существования учебных заведений для подготовки священнослужителей. В начале XX в., как и прежде, греческий и латынь изучались в семинариях в объеме классической гимназии, готовящей юношей к университетскому образованию.
Уже в братских школах XVI в. латынь была представлена в содержании обучения; ориентация на западные образцы усилилась в учебных заведения профессионального характера, возникших в России в петровскую эпоху. Латинский язык считался наиболее пригодным для преподавания философии, богословия, в нем видели основу для получения высшего образования. Устав 1804 г. ввел латынь в качестве обязательного предмета в учебный курс средней общеобразовательной школы. Немного позже, в 1811 г., по инициативе графа С. С. Уварова был добавлен греческий язык, сначала только в учебных заведениях Петербургского округа. Гимназический устав 1828 г. закрепил в качестве обязательного изучение уже обоих древних языков — латинского и греческого. Дебаты вокруг надобности мертвых языков вместе с античной языческой культурой разгорелись в обществе после революционных событий 1848 г. в Европе. По мнению консервативно настроенной части общества, развращающее демократическое влияние античных авторов, которых так приветствовали французские просветители, незаметно и неуклонно распространялось уже через школьное образование
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ. Проект 09-06-00346а.
105
с его древними языками, наполненное образами героических поэм, комедий, од и мифологии. Сторонниками классического образования оказались представители либеральной интеллигенции, те, кто видел в античной культуре универсальное основание всей европейской и современной мировой культуры, без знания которой немыслимо всестороннее развитие личности и соответственно университетское образование. Третьей стороной, участвующей в дискуссии, были «новые люди», выражаясь в соответствии с литературным шаблоном, нигилисты позитивистского толка, отрицающие значимость широкого кругозора и универсальных ценностей, уповающие на «прогресс», конкретную экспериментальную науку, и полагающие, что образование должно быть категорически научным, т. е. «реальным». Названные три идеологических уклона понятны сегодня и перечислены даже в элементарном учебнике истории; для середины и второй половины XIX в. это размежевание сил вовсе не было очевидным. Отказ от культурных истоков казался варварством одним, других шокировали вызывающие требования изгнать мертвящую, никому не нужную латынь вместе ее преподавателями-мумиями... Устав 1864 г. реформировал среднюю школу, выделив несколько типов гимназий. Это были гуманитарная гимназия с одним древним языком — латинским, реальная гимназия, вовсе освобожденная от древних языков, и классическая гимназия с латинским и греческим, обеспечивающая поступление в университет.
Духовная семинария, представлявшая собой вкупе среднюю общеобразовательную и профессиональную школу, стояла, казалось бы, в стороне от этих дебатов. Она была ведомственным и сословным учебным заведением: профессиональным заведением для подготовки клира, с одной стороны, а с другой — средней школой для сыновей духовных лиц. Но, готовя пастырей Православной Церкви, духовная школа оказалась в эпицентре идейных течений в российском образовании и обществе в целом. Частный вопрос школьного преподавания древних языков оказался непосредственно связанным с важнейшими нравственными ориентирами всего общества, с вытекающими отсюда взглядами на цель и ценность образования, на представления о достоинстве личности.
Семинария возникла как латинизированная школа, ибо процесс обучения, согласно Духовному Регламенту, строился по образцу иезуитских школ, преподавание начиналось на латинском языке и по иностранным учебникам, предполагало значительный вес самостоятельной учебной работы школяров по фрагментам римских авторов и текстам латинской Библии. Даже само название «семинариум» — рассадник (учености) тоже было латинским. Со времен Прокоповича до конца екатерининского века и даже далее, несмотря на солидную базу русской словесности, греческий в течение всего семинарского курса, еврейский и «новейшие» немецкий и французский языки, а в регионах — польский, татарский, черемисский и пр., латынь оставалась базовым языком семинарии. Современный исследователь, вероятно, нашел бы интересный материал для сравнения языковой личности в менталитете разных российских сословий; в отличие от французского с пеленок у дворян, русское духовенство отличалось основательным знанием языка блж. Августина. О своих «собеседованиях» с домашним учителем-священником, готовившим мальчика в гимназию, с понят-
ным современникам юмором рассказывает М. Е. Салтыков-Щедрин: «...нас застала однажды матушка и порядочно-таки рассердилась на отца Василия. Но когда последний объяснил, что я уж почти всю науку произошел, а вслед за тем неожиданно предложил, не угодно ли, мол, по-латыни немножко барчука подучить, то гнев ее смягчился». Увлекшись, батюшка стал готовить мальчика не в подготовительный, а в первый класс, объясняя синтаксис и риторику: «.латынь пошла отлично, и я через три-четыре недели так отчетливо склонял “mensa”, что отец Василий в восторге хлопал меня по лбу ладонью.»2 О хорошем знании латыни семинаристами свидетельствует и тот факт, что, открыв ненадолго в середине столетия (1850-е — начало 1860-х гг.) двери для детей духовенства, университеты обнаружили в контингенте студентов солидный процент выходцев из семинарий, значительно превосходящих в знании классических языков выпускников гимназий. При этом семинарское руководство было несколько огорошено, увидев студентами весьма посредственных и слабых своих учеников. Отличаясь происхождением, одеждой, манерами, привычками, эти юноши чаще всего оставались маргиналами в университетской среде, слабые способности или отсутствие кругозора не позволили многим достичь учебного успеха и приобрести по окончании желанный светский статус. Большинство из них так и остались разночинцами, недоучками, неудачниками.
Факты из жизни первых семинарий подтверждают, насколько процветала в них латынь. Даже устав, например, Смоленской семинарии («Regulae»), принятый в 1728 г., был написан епископом Гедеоном (Вишневским) на латинском языке! Дети должны были говорить на латыни, как в классах, так и вне школы. Преосвященный Дамаскин (Руднев), выпускник Геттингенского университета, принес в Нижегородскую семинарию свою любовь к филологии в латинском варианте. Основателем Тульской Духовной Семинарии архиепископом Мефо-дием (Смирновым, 1761—1815), бывшим до того ректором СГЛА, написан был учебник «История первоначальной христианской Церкви» — тоже на латыни. На том же древнем языке изучалось и богословие, учебники иностранных авторов (известные Буддей, Шуберт, Вольф) не требовали перевода, т. к. студенты заучивали наизусть из них целые параграфы.
Начало XIX в. современный богослов и переводчик священник Максим Михайлов называет особым периодом, ознаменованным поворотом богословской школы от схоластики к воцерковлению. Период этот церковные историки называют иногда «платоновской эпохой», т. к. как он связан с именем митрополита Московского Платона (Левшина). «Звучит довольно странно — “воцерковление богословского образования”», — поясняет свящ. Максим Михайлов, — но именно схоластика, «это печальное и противоестественное явление», господствовала в XVIII в., связанном с засильем западной традиции и западного менталитета3. Русские богословы в борьбе с католиками и протестантами использовали их же методы, по их образцу строили и учебный процесс, представляющий собой,
2 Салтыков-Щедрин М. Е. Пошехонская старина. М., 1955. С. 76.
3 Михайлов М., свящ. Митр. Платон (Левшин) и Священное Писание в русских Духовных школах конца XVIII века // Платоновские чтения: Сб. материалов (2007). № 4. М., 2008. С. 34.
собственно, «школьное», схоластическое, богословие. Латинизация имела печальным результатом разрыв между учебно-воспитательным процессом, с одной стороны, и духовной жизнью учащихся и всем Преданием Русской Православной Церкви, с другой. Средством избавления школ от латинизации митрополит Платон видел углубленное изучение Священного Писания и его толкований в трудах греческих святых отцов. С этого времени в духовных школах начинается перевод «Добротолюбия» и изучение греческой богословской мудрости, требующее свободного владения древним и новым греческими языками. Новая дисциплина привлекла внимание учеников, т. к. греческий позволял читать еще не переведенные проповеди свт. Иоанна Златоуста, речи Демосфена и т. д. Этот предмет теперь стоял почти ежедневно в расписании, менялись лишь формы занятий: в понедельник стилистика, во вторник переводы, в среду диктант. Отдельно тренировали устную речь, упражняясь в диалогах на новогреческом. К концу XVIII в. было издано на русском «Добротолюбие», переведены творения свт. Василия Великого и мч. Иустина Философа. Согласно одной из инструкций митрополита Платона, ректор семинарии должен был перед воскресной литургией изъяснять Священное Писание своим студентам, сличая славянский перевод с греческим и еврейским, что требовало, конечно, глубокого знания языков. Таким образом в семинариях было положено начало библеистике.
Начавшийся отход от схоластики шел медленно; латынь не исчезла из семинарского курса. Она лишь перестала быть языком преподавания (Правила 1849 г.), став рядовым учебным предметом с максимально возможной частотой уроков. Ее хорошее знание остается неизменным атрибутом семинарского образования и далее. В обучении этой дисциплине преобладали формы самостоятельной работы учащихся: практикумы, письменные переводы, реферирование прочитанного, требующее знания как морфологии, так и синтаксиса. В программу входило чтение с филологическим анализом, перевод классиков, святоотеческих текстов, экзегеза фрагментов Вульгаты. В число самых известных дидактических материалов входили тексты из таких знаменитых «школьных» авторов, как римский историк и друг Катулла Корнелий Непот4 и Цицерон, обязательными были «Записки о Галльской войне» Цезаря и «Энеида» Вергилия, богословские трактаты блж. Августина. В двух низших классах шло параллельное обучение русскому и латинскому чистописанию; в «инфиме» изучали соответственно ту и другую грамматику, далее синтаксис. В «пиитике» и «риторике» семинарист получал представление о тропах, периодах, фигурах и хриях, а также о русской и латинской поэзии. Все это входило в состав ординарных предметов; греческий язык относился к экстраординарным и был обязательным для учащихся 4-го и высших классов семинарии, в которых изучались также еврейский и новейшие языки. Межпредметное взаимодействие было чрезвычайно популярно: латынь использовали при изучении собственно гомилетики, патрологии и прочих богословских дисциплин. Наиболее важным методом обучения в семинарии было написание учениками сочинений с экзегетической задачей. В младших (филологических) классах дети писали по четыре сочинения в месяц!
4 Один из популярных учебников: Корнелий Непот: для изучающих лат. яз. без помощи учителя, с подстрочным пер. К. Я. Белицкого. Одесса, 1877.
В философском уже реже — по три, а богословском — по два, ввиду умственного возрастания воспитанников. Небольшие (по три-четыре страницы) творческие работы были совершенно самостоятельными латинскими сочинениями, выполненными с соблюдением норм грамматики и риторики, с обязательными ссылками на текст изъясняемых мест латинского текста Библии. Самостоятельный перевод мог быть и дополнительным заданием на каникулы. Материал для занятий древними языками учащиеся получали в библиотеке семинарии, фонды которой в значительной мере были представлены античными авторами. Немало было и словарей, таких как, например, «Лексикон трехъязычный речений славянских, эллино-греческих, латинских» (М., 1704).
Следует отметить еще одну особенность учебного процесса семинарии. Преподавателем мог быть выпускник духовной академии, кандидат или магистр богословия. Уровень подготовки позволял ему преподавать практически любой из учебных курсов. Поэтому, в отличие от гимназии, учитель здесь мог проявить себя в разных дисциплинах, прежде чем руководство оставляло за ним отдельный предмет. Так, учитель Литовской семинарии Н. Горбачевский в разное время преподавал в ней историю, греческий и еврейский языки, логику, гомилетику, занимаясь при этом еще и краеведческими археографическими изысканиями. Там же магистр Прокопий Доброхотов, будущий епископ Псковский и Порховский, вел в разные годы библейскую, церковную, общую и русскую историю, обрядословие, каноническое право и греческий, являясь еще и библиотекарем семинарии. Следует отметить, что при такой пестроте преподаваемых знаний все же редко один учитель вел латынь и греческий, хотя бы и в разные годы. Некоторые сочетали математику и латынь, иногда философию и латынь. Удивительный талант сочетания разных знаний и методов преподавания должны были иметь эти люди, не получавшие вовсе никакой специальной педагогической подготовки.
Общая картина изучения древних языков в средних учебных заведениях XIX в. помогает понять неоднозначное отношение к этим предметам в обществе, в преподавательской корпорации и среди самих школяров. Перейдем к изложению взглядов на воспитательное значение классических дисциплин, которое признавалось всеми, но оценивалось по-разному.
В своей диссертации С. Н. Максимова5 выделяет в теории школьной педагогики XIX в. относительно антиномии «классицизм — реализм» три течения: 1) противники классицизма в средней школе (В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский) считали, что формального развития можно достичь и другими путями, а для всестороннего развития и формирования современного мировоззрения древних языков явно недостаточно; 2) либеральные сторонники — «гуманисты» (Н. Х. Вессель, Т. Н. Грановский, Я. К. Грот, Н. И. Пирогов, Н. М. Благовещенский) выступали против методически не обеспеченной многопредметно-сти, разрозненности специальных дисциплин в школах и ратовали за разделение гимназий на классические и реальные по способностям учащихся; 3) крайние защитники классического образования — «формальные классики» (М. Н. Кат-
5 Максимова С. Н. Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX — начала XX в.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск, 2002. С. 10—12.
ков, П. Ф. Каптерев, протестовавший против реальной гимназии в принципе) считали, что основное общее образование может быть исключительно классическим. Эти направления расходились в главном — в понимании цели обучения древним языкам.
С точки зрения откровенных противников классики, «реалистов», за архаичными языками сохраняется сугубо специальная роль, в общеобразовательной школе они не нужны. Педагоги-«реалисты» подражали в приверженности прогрессу западноевропейской школе с ее уступками утилитарному духу времени. Их соратницей в борьбе с классицизмом стала т. н. «передовая» журналистика. Д. И. Писарев и В. Г. Белинский видели в технических новшествах XIX в. убедительный аргумент в пользу науки, и именно естественных наук, которые должны были быть положены в основу общего образования, чтобы перестроить мышление учащихся, придать ему прочную материалистическую основу.
«Гуманные классики» усматривали в греческом и латинском языках средство постижения античной литературы, эстетики, т. е. культуры в целом, что необходимо, с их точки зрения, для духовно-нравственного развития школьника. Глава московских западников профессор кафедры всеобщей истории Московского университета Т. Н. Грановский констатировал, что отмена преподавания греческого в большинстве русских гимназий в 1851 г. поразила и опечалила всех знакомых с процессом развития образования в России. Историк считал, что эта перемена разрушила единство образовательной системы, сложившейся и расцветшей в «уваровское семнадцатилетие»6. Преодолев западный схоластический уклон, но и не отрекаясь от благ просвещения, в эти годы расцвела русская самостоятельная наука. «Умственная связь с Европой не была ослаблена, но отношение изменилось к нашей выгоде», — пишет Грановский7. Его статьи подробно раскрывают суть педагогических дебатов, поэтому обратимся непосредственно к ним. Скоро ситуация в российском образовании изменилась, споры о модели образования были не новы: в Европе все противники классицизма, от Ратиха до Дистервега, едины в его критике. Школа, говорили они, должна быть связана с жизнью, практический элемент должен преобладать над теоретическим, а метбды должны быть просты и однообразны. «Учиться не для школы, а для жизни!» был девиз реформаторов, вводивших до 11 практико ориентированных учебных часов ежедневно. Их настольной книгой был «Эмиль», а государи щедро субсидировали результативную систему обучения, как, например, опыты Базедова в Дессау. Когда же революционный террор в Европе привел русскую публику, как отмечает Грановский, в состояние удивления и ужаса, странным образом в умах наших соотечественников «в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах»8. Историк сетовал, что в России стремительно распространилась мысль, что классическое образование якобы оторвано от жизни и, более того, ответственно за
6 Грановский Т. Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные следствия этой перемены. Записка Т. Н. Грановского. М., 1860 (оттиск из «Московских ведомостей»). С. 1.
7 Там же.
8 Там же. С. 4.
революцию. «Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Солонами, Брутами и Катонами, — ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен», — возражал Грановский9. Беда европейской культуры, по мысли знаменитого западника, заключалась не в классических науках (наук вредных быть не может), а в решительном перевесе реального образования над классическим. Естествознание же, оторванное от духовных основ бытия, неминуемо ведет к материализму. Когда юношам дают «холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения», возникает нравственное бессилие и узко утилитарное отношение к жизни10. Грановский мудро предлагает разделить спор о классицизме на две части: научную и педагогическую. Научная польза возвращения к древности понятна: великие произведения разума человеческого отличаются именно своею неисчерпаемостью, и естествознание вслед за Аристотелем признает это. Не все современники хотели признать здравую мысль, что на первом месте стоит не накопление знаний, а развитие и упражнение духовных сил. Между тем очевидно, что филологический фундамент незаменим в нравственном, эстетическом и логическом становлении личности, что именно классический подход дает чистое понятие о красоте, развивает чувство нравственного долга и человеческого достоинства. «Простое грамматическое знание греческого и латинского языка ведет за собою целый ряд других приобретений, с избытком вознаграждающих за употребленное время»11, — пишет Грановский. Может быть, с точки зрения педагогики, происходящий переход гимназии к поверхностному многознанию и отказ ее от основательного развития способностей, которым она вела школьника к университету, связан с оскудением учительства? Ведь плодотворное действие филологии возможно лишь при умном, знающем и усердном учителе.
«Формальные классики» — третье направление педагогов — исходили из понимания цели обучения древним языкам как «формального», т. е. интеллектуального, когнитивного воспитания личности учащегося посредством грамматики и математики. Из этой цели вытекает единственная модель средней общеобразовательной школы — классическая. Ее самый решительный защитник М. Н. Катков связывает школьный реализм с догматизмом всезнайства полуобразованной молодежи и нигилизмом в политике и предостерегает общество об опасности поклонения новым беспощадным идолам. Но успех Каткова (временное утверждение в уставе 1871 г. только одного типа гимназий — классических с двумя древними языками) вызвал отрицательную реакцию не только в либеральной среде, но даже среди консерваторов. Сказалась политизированность его личной позиции, непримиримое отношение к идейным противникам. Углубленное погружение в логику языка и основы математики, развивающее самостоятельность мышления и навыки научного исследования, не давали скорых результатов, которые были бы всем очевидны и которые любой проверяющий
9 Грановский Т. Н. Указ. соч. С. 5.
10 Там же. С. 7-8.
11 Там же. С. 12.
мог бы измерить в баллах. Позиция формального направления не разделялась подавляющим большинством. Отдельные недостатки классических гимназий переносились на модель школы в целом, и на первый план в критике выступали строгие дисциплинарные требования, неизменная зубрежка, переутомление и скука многих детей на занятиях.
Решительно расходились классики и реалисты по методологическим основаниям преподавания. Классицисты отвергали дидактическую полезность частных знаний прежде усвоения основ. Первоначальным и важнейшим им виделось развитие собственно умственных способностей ребенка путем логических упражнений на точном образцовом материале, каковым являются основы математики и мертвые, не изменяющиеся более, языки. Основные методологические положения педагогики классицизма, основанной на формальном обучении, директор Глуховского учительского института И. С. Андреевский излагает так:
«познание форм (понятий, дающих единство частям и выражающихся в системах) предполагает в человеке высшую божественную способность — разум»12, следовательно, знание предполагает добродетель; далее автор поясняет, что есть форма, исходя из аристотелевских оснований: «Форма есть сущность вещи (субстрат, субстанция, идея, истинно реальное). Она же — и цель, конечная причина»13;
общеобразовательными знаниями можно считать лишь связанные с духовной стороной человека, а не с внешней природой;
единицей обучения является мысль, а не слово;
изучение грамматики следует соединить с практикой, чтением, и правила должны выводиться при анализе текста;
при изучении древних языков следует опираться на хорошее знание родного, важны также аналогии с новыми языками.
С. И. Максимова14 в результате исторического исследования уровней успеваемости делает вывод, что максимально высокими по древним языкам были баллы в 60-е гг., а вот к концу столетия, несмотря на накопленный дидактический опыт, успеваемость значительно снизилась. Исследовательница видит причиной падения успеваемости не методические промахи, а в максимальной степени влияние политических, идеологических факторов, и с ее выводами нельзя не согласиться. Особенно негативным стало отношение общества к классическому образованию в 70-90-е гг. XIX в., в частности благодаря распространению идей «прогрессивной» педагогики, «свободного» воспитания «передовой» журналистикой. Не способствовала расцвету школы и контролирующая политика государства: в руководстве ценили управляемость и исполнительность, а среди преподавателей предпочитали политически благонадежных. К концу века наблюдается расцвет отдельных классических гимназий, но уже под флагом культурологических запросов модернизированного общества: в древних языках видят теперь основу широкого гуманитарного образования, их функцией считают уже не формальное развитие, а задачу приобщения к античной и европейской куль-
12Андреевский И. С. Классическое и реальное образование. Глухов, 1900. С. 10.
13 Там же. С. 11.
14 Максимова С. И. Указ. соч.
туре. Недостатки и промахи классической гимназии выливались в недовольство образованных кругов изучением древних языков и античной литературы в средней школе, т. е. в неудовлетворенность классицизмом как таковым.
Впрочем, следует сказать, что оценивать исторический уровень школьной образованности в средних экзаменационных баллах вряд ли правильно. Хорошие и отличные результаты показывали в конце учебного курса те, кто успешно достиг окончания школы. К ним следовало бы добавить огромный процент отсева неучтенных статистикой неуспевающих по разным причинам детей. Но объяснять неуспешность учащихся гимназий и семинаристов непомерной нагрузкой на память, бесконечной бессмысленной зубрежкой будет не совсем верно: большинство младших подростков запоминают легко и с удовольствием большое количество даже излишней информации.
Отвечая на упрек модернизма классическому образованию как нацеленному исключительно на развитие памяти, репетитор греческого языка Е. К. Житомирский на страницах «Педагогического сборника» того времени приводит веские рассуждения в пользу развития мышления, в том числе мнемонических способностей ученика любой средней школы, как гимназии, так и духовной школы. Норма умственного развития предполагает в ребенке хорошую память. Принуждение вредно в школе; однако образование есть восхождение в гору — и оно не всем под силу, не каждый ребенок в состоянии хорошо усвоить даже курс низших классов. (В духовном училище не должен учиться тот, кто не в состоянии запомнить службы, подчеркивает автор.) Древние рапсоды сохранили нам Гомера; наши неграмотные сказители — былинный эпос. Печать — эпоха отдыха для мозга! — почти вторит он Сократу, вопрошая риторически: где же место знаний ученика — в сознании или в шкафу?
Но память — это лишь начало. Возьмем выпускника гимназии, он интеллигент. Согласно задачам школы, выпускник из области родного языка должен сохранить «полное знание литературного русского языка, безусловно хорошо понимать и ясно на нем уметь выражать свои мысли»15, не помня, естественно, грамматическую номенклатуру. Он может забыть также год рождения Пушкина, определения формальной логики, не помнить ни одного стиха Овидия, бинома Ньютона и не уметь представлять сумму тангенсов. Зачем же все это изучать? — спросят модернисты. И есть ли разница между юристом и выпускником городского училища? «Громадная разница!» — восклицает Житомирский. — «Последний в сравнении с первым все-таки остается невеждой». Он приводит слова Цицерона: «Глубокая бездна лежит между миросозерцанием человека, изучавшего историю, и человека, никогда ее не изучавшего»16. Забыв факты и даты, мы не забываем значения событий и роли личностей. Для невежды в книге интересна только фабула; интеллигент выработал собственное миросозерцание и он может встать на чужую точку зрения для моральной оценки. Большая разница есть, с точки зрения Житомирского, и между верой юриста и верой невежды, которая есть суеверие.
15 Житомирский К. Е. Роль мнемонических способностей // Педагогический сборник. 1910. Кн. 4. С. 377.
16 Там же. С. 378-379.
Таким образом, критика классической гимназии как школы зубрежки вряд ли состоятельна, нагрузка на память в изучении языков способствовала развитию логического мышления, способности ума творчески распоряжаться накопленной информацией.
Вопрос о религиозно-нравственном значении классической системы среднего образования актуален и для духовной школы. Семинария как общеобразовательная школа развивалась параллельно гимназии и имела собственно классический характер — не просто потому, что базировалась на изучении древних языков, но поскольку имела в основании тот самый консервативный «дух классицизма», о котором писал И. С. Андреевский, т. к. ставила целью не само умственное развитие, а дисциплину ума, указывала духовно-нравственное направление развитию способностей юноши. «Умственное развитие без дисциплины ума вредно, — предостерегал Андреевский. — Возбуждая умственные и эстетические интересы, должно указывать направление, давать нормы молодому уму. Когда согнется деревцо, нельзя направить его к небу»17.
Воспитательный характер обучения четко выявляется в спорах о таком, казалось бы, частном вопросе содержания учебных программ, как древние языки. Насколько важны мертвые языки в образовательной политике и каковы социальные последствия их отмены, убедительно пишет С. А. Рачинский в записках по поводу реформирования средней школы, написанных летом 1901 г. в связи с выходом проекта министра народного просвещения П. С. Ванновского «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы». Резко называя их «положениями дезорганизации школы», утверждающими пиррову «победу над классицизмом», Рачинский говорит о недопустимости принятия закона о единой реальной средней школе. Исключение древних языков выбьет естественный фундамент из общей филологической подготовки гимназиста, следствием чего будет неизбежное заполнение университетов и вслед за этим российской служебной иерархии иностранцами, вытесняющими коренной русский элемент. Кроме того, оскудение гимназии даст преимущество в университетском образовании семинаристам, воспитание которых не готовит их к государственному поприщу, к тому же «семинариям непосильно поставлять зараз и потребный контингент священников (не говоря уже о дьяконах), и возрастающий контингент университетских слушателей»18. Вторая сторона учебной реформы — принцип единства школы как безусловного равенства учащихся, мысль пагубная и соблазнительная для неимущих. Несуществующее равенство умственных способностей и социального (имущественного, семейного) положения, будучи декларированным в школьном законе, откроет широкую дорогу к беспрепятственному общему среднему и университетскому образованию. Иллюзия равенства утверждается в массовом сознании популярной печатью, а невежественные родители зачастую способствуют высшему образованию чад из карьерных соображений. Школа неизбежно будет снижать уровень преподавания и плодить серость, всем недовольную. Как писал С. А. Рачинский, — «низкий умственный уровень учащихся
17 Андреевский И. С. Указ. соч. С. 35.
18 Рачинский С. А. Absit omen (по поводу преобразования средней школы) // С. А. Рачинский о воспитании. М., 2004. С. 168.
неудержимо тянет вниз уровень предполагаемого им учения, и пагубный этот процесс еще предполагается усилить до степеней до сих пор небывалых»19.
Классические языки в духовной школе никогда не отменяли принцип воспитания на истинном, образцовом, который всегда лежал в основе учебного процесса семинарии. Общеизвестные упреки в засилии формализма и зубрежки в жизни несчастных бурсаков связаны отчасти с идеологией педагогического реализма, отчасти отражают существенные недочеты в образовательной деятельности духовных училищ и семинарий. Неудовлетворительная постановка обучения древним языкам и способы улучшения преподавания широко обсуждались в журналах духовных школ конца XIX в. Авторами множества статей с проектами улучшения преподавания этого предмета являются преподаватели Санкт-Петербургских20 и Киевских21 духовных школ. Основные упреки со стороны противников школьного классицизма, как сообщают авторы, вызваны недальновидностью тех, кто в России хватается за технические новшества Западной Европы, забыв об античных корнях европейской культуры. Но и среди сторонников существуют разногласия. Так, некоторые из них настаивают на изучении греческой грамматики по библейским текстам, что вызывает резкие возражения других: Библия на языке оригинала вряд ли доступна учащемуся начального этапа, вред такого «грамматического» чтения Священного Писания выльется в скуку на уроке и, в силу возрастного несоответствия, даже во враждебное отношение школьника к греческому языку (вспомним блж. Августина)! Не выдерживает критики и превращение классического образования в «средство обличения заблуждений» древних; суть его как раз противоположна критическому направлению в учении: ведь подготовка к жизни христианина, а тем более семинариста, предполагает развитое умение искоренять в себе и вокруг себя дурное, способствовать торжеству добра. Поэтому для богословов необходимо совершенное знание именно классических языков, а не просто церковного языка22.
Проблемность ситуации с преподаванием древних языков в духовных учебных заведениях видна также из письма самого последовательного защитника классицизма — М. Н. Каткова московскому владыке Иоанникию (Рудневу). Письмо было вызвано предполагаемыми «контрреформами» духовных школ по Уставу 1884 г.; в нем идет речь о запланированном ослаблении преподавания древних языков. Катков говорит в первую очередь о студенте духовной академии — будущем ученом-богослове, который с необходимостью должен быть и образцовым филологом, т. к. обязан владеть ключом к источникам святоотеческой мудрости и быть потенциальным преподавателем древних языков для семинаристов. Выпускник академии без глубокого понимания древних текстов никогда не станет самостоятельным ученым. Но сокращение греческого и латыни в учебном плане семинарии еще более пагубно скажется на духовном образовании, может стать непоправимою ошибкой, ибо древние языки, по мнению М. Н. Каткова,
19 Рачинский С. А. Указ. соч. С. 178.
20 См., например: Христианское чтение: журнал СПбДАиС. 1898. № 10, 12.
21 См., например: Труды Киевской Духовной Академии и Семинарии. 1895. Февраль, март.
22Дроздов Н. М. К вопросу о религиозно-нравственном значении классической системы
образования. Киев, 1895. С. 81-90.
составляют базу воспитания в средней духовной школе: это «основные предметы воспитательного курса». Именно они воспитывают ум, приводят его в порядок, и недопустимо освободившиеся часы заменять уроками русского языка. «Ослабить греческий язык для усиления русской словесности означало бы», по мысли Каткова, «только усиление пустословия»23. Бесконечные упражнения в сочинениях на разные темы не нужны, если развито свободное мышление: созревшая мысль сама облечет себя в соответствующую форму. Заканчивает предостережение владыке Катков в свойственной ему резкой манере, напоминая, какие замечательные служители Церкви выходили из прежней Греко-латинской школы, и обращая внимание на современных авторов критических публикаций с духовным образованием за плечами. «Не обязаны ли мы, — обращается он к владыке Иоанникию, — готовить для нашей Церкви борцов и учителей, сильных наукой, а не фельетонистов и нигилистов, каких в таком изобилии давали нам Протасовские или, вернее, Киселевские семинарии?»24
Подводя итог педагогической полемике в истории преподавания древних языков на этапе среднего образования, отметим, что семинария как средняя школа имела свои особенности. Ее классический уклон — не просто специфика профессиональной подготовки членов клира, но соответствие сознательно поставленной цели умственного, а лучше сказать, формального развития учащихся, заявленной в Уставе духовных школ.
Рассматривая содержание обучения в духовной семинарии и классической гимназии, мы последовательно перешли от значения конкретного учебного предмета к общим вопросам педагогической методологии и образовательным принципам, т. е. к вопросам воспитания в широком смысле слова. Содержательная база учебного процесса прочно связана с направлением воспитания юношества, что очевидно для нас из печального опыта современного компьютеризированного среднего образования. Не дилетантское многознание, но воспитание ума понималось педагогами XIX в. как краеугольный камень и основной методологический принцип классической школы.
Ключевые слова: классицизм, реализм, древние языки, греческий язык, латинский язык, семинария, формальное обучение, воспитательные принципы, духовное образование, XIX век.
23 Катков М. Н. Классицизм и духовная школа: письмо М. Н. Каткова Высокопреосвя-щеннейшему Иоанникию (Рудневу), Митрополиту Московскому // Богословский вестник. 1913. № 1. С. 6-9.
24 Там же. С. 9.
Classical Studies in 19th Century Theological Seminaries
A. A. Goryatcheva
The article traces links between intellectual and moral education within the framework of theological education upon the example of Classical linguistic studies. Classical education consists not in grammatical rote learning, but in systemic development of independent deep thinking, in teaching mental discipline and awareness of moral responsibility for one’s intellectual endeavour. All this was part of theological seminary statutes. The seminary is akin to classical gymnasium as a kind of nineteenth-century secondary institution for formal general education. Criticism in contemporary press of the shortcomings of teaching and squalor of the seminary often developed into animosity towards Classical studies in the secondary school and struggle for realism, which led to the triumph of the latter in the twentieth century in the form of a unified polytechnical school.
Keywords: Classicism, realism, Classical languages, Greek, Latin, theological seminary, formal education, educational principles, theological education, the 19th century.
