Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться (пер. С англ. Н. Микшиной, Е. Шадриной)

Муршед Мона (Mona Mourshed); Чийоке Чинези (Chinezi Chijioke); Барбер Майкл

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

КАК ЛУЧШИЕ СИСТЕМЫ школьного ОБРАЗОВАНИЯ ПРОДОЛЖАЮТ

совершенствоваться

статья поступила в редакцию в феврале 2011 г.

Содержание

1. группа мер воздействия

1.1. в зазеркалье

1.2. система, а не набор явлений

1.3. предписывайте соответствие норме, но дайте возможность добиваться большего

1.4. общие, но различные

2. Адаптация мер воздействия к определенному контексту

2.1. Как прорваться, а не провалиться

2.2. руководящий принцип: принуждение или убеждение?

3. поддержание уровня

3.1. практика сотрудничества: пользовательский интерфейс

3.2. посредническое звено: операционная система

3.3. воспитание нового поколения лидеров: центральный процессор

4. пусковой импульс

4.1. Иа старте

4.2. Хороший кризис всегда пригодится

4.3. Не спрятаться, не скрыться

4.4. Как правильно выйти на сцену

4.5. сценарий нового лидера

4.6. Устойчивость лидера

5. Заключение приложение 1

1 Mona Mourshed, Chinezi Chijioke, Michael Barber. How the worlds most improved school systems keep getting better. McKinsey&Company. November 2010 (пер. с англ. Н. Микшиной, Е. Шадриной). продолжение. Начало публикации см. в № 1 за 2011 г.

5

Теоретические и прикладные исследования

Л

1. Группа мер воздействия

1.1. В Зазеркалье

Одна из сложнейших задач для каждой системы школьного образования — решить, какие меры воздействия она должна предпринять для того, чтобы продвинуться по пути совершенствования. основываясь на нашей базе данных, составленной в процессе исследования 20 школьных систем и включающей примерно 575 мер воздействия, мы выявили три особенности в структуре этих мер.

существуют доминирующие кластеры мер воздействия, которые все совершенствующиеся системы применяют на каждом этапе долгого пути от неудовлетворительного уровня развития системы к отличному.

имеет место взаимозависимость между этапом развития системы и степенью жесткости, с которой центр контролирует деятельность школ.

Есть шесть мер воздействия, которые используются на всех этапах пути, но реализуются по-разному в зависимости от этапа.

реформирование школьной системы — комплексная деятельность, требующая от лидера принятия решений по множеству взаимосвязанных вопросов. и решая эти вопросы, лидер должен не только обеспечить поддержание текущего состояния системы, но также избрать определенные меры воздействия, чтобы улучшить это состояние с учетом социально-экономического, политического и культурного контекста, в котором работает система.

Центральный вопрос нашего исследования таков: возможно ли создать топографическую карту, которая укажет дорогу образовательным системам, идущим по пути совершенствования? Чтобы ответить на него, мы, хотя и стремились охватить и оценить весь комплекс решений, которые приходится принимать руководителям систем образования, сосредоточились на вычленении некой общей модели действий лидеров совершенствующихся систем, которая могла бы оказаться полезной для других.

в ходе исследования мы сделали три основных вывода.

1. Система, а не набор явлений

совершенствующиеся системы, независимо от географического положения и исторического этапа развития страны, в которой они работают, а также от особенностей культуры, в рамках которой они созданы, используют для перехода от одного этапа пути к другому некую общую систему мер воздействия. Мы назвали ее «группой мер воздействия, направленных на совершенствование системы», и эти меры подкрепляют друг друга и реализуются комплексно, приводя к качественному сдвигу в развитии системы. и хотя существуют различные группы мер воздействия для каждого этапа совершенствования (от неудовлетворительного к удовлетворительному, от удовлетворительного к хорошему, от хорошего к очень хорошему, от очень хорошего к отличному), есть доминирующий кластер мер воздействия, применяемых на каждом этапе.

6

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

2. Предписывайте соответствие норме, но дайте возможность добиваться большего

существует устойчивая взаимозависимость между этапом совершенствования, на котором находится система школьного образования, и степенью жесткости, с которой центр контролирует деятельность школ и учебные достижения учащихся. для систем, находящихся на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному», обычно характерен недостаточно высокий профессиональный уровень педагогов, поэтому центр тщательно отслеживает процесс обучения, чтобы его качество было примерно одинаковым в разных классах одной школы и в разных школах данной системы. наоборот, в системах, находящихся на этапе «от хорошего к очень хорошему», где педагоги имеют достаточно высокий профессиональный уровень, центр осуществляет только общее руководство процессом обучения, поощряя творческий подход и новаторство сотрудников школ, что является основной движущей силой прогресса на данном этапе.

3. Общие, но различные

в ходе исследования мы обнаружили, что шесть мер воздействия встречаются с одинаковой частотой на всех этапах совершенствования, но реализуются по-разному в зависимости от этапа. Это: пересмотр учебного плана, программ и стандартов обучения; обеспечение достойного вознаграждения и зарплаты учителям и руководителям школ; развитие технических навыков учителей и руководителей школ; оценка достижений учащихся; внедрение систем баз данных; стимулирование развития системы путем разработки программных документов и законов об образовании.

лидер каждой образовательной системы, чтобы обеспечить ее продвижение по пути совершенствования, должен увязать три аспекта: текущий этап совершенствования, необходимые меры воздействия и контекст, в котором существует система (рис. 7). и здесь возникает важный вопрос: насколько он свободен в выборе путей решения этой проблемы? ответ прост: все исследованные нами системы на определенном этапе совершенствования несильно различались в том, что они делали, но очень сильно — в том, как они это делали.

на основании наших данных мы сделали вывод, что для каждого этапа совершенствования существует доминирующий кластер мер воздействия — он складывается из индивидуальных мер воздействия, которые используют различные системы для перехода от одного этапа совершенствования к другому. Можно сказать, что эта группа мер воздействия создает критическую массу изменений, необходимую для перехода от одного этапа к другому.

Это не значит, что у системы нет выбора, — каждая система решает, как претворить в жизнь данные меры воздействия: определяет их последовательность, акценты и комплекс мер воздействия для каждой конкретной школы. здесь вступают в силу

Насколько лидер образовательной системы свободен в своих действиях?

7

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 7. Лидер образовательной системы, разрабатывая

и осуществляя план совершенствования системы, должен увязать три аспекта

1, Оценить текущий уровень развития * Измерить учебные достижения 1 Определить, является ли текущий

уровень неудовлетворительным, удовлетворительным, хорошим, очень хорошим или отличным

2, Избрать меры воздействия

1 Определить, какие меры необходимо предпринять для повышения успеваемости исходя иэ текущего уровня и специфических проблем, существующих в системе

3, Адаптировать к контексту

1 Привести образ действий и тактику лидера системы (например, принуждать или убеждать) в соответствие с исторической, культурной, политической ситуацией, учесть структуру школьной системы и государства в целом

Источник: McKinsey & Company.

исторический, культурный и политический контекст, порождая серьезные различия в специфике реформирования различных систем школьного образования. в следующей главе вопросы адаптации мер воздействия к определенному контексту будут рассмотрены детально.

Можно привести простую аналогию: человек, желающий похудеть, должен заниматься спортом и снижать количество потребляемых калорий. для достижения результата он, независимо от того, в каких условиях живет, должен применять именно эти меры, и применять их в комплексе. то же самое можно сказать и о комплексе мер воздействия. стремящийся похудеть волен выбрать любую физическую активность (теннис, пешие прогулки, гимнастику и т. д.) и любую диету (белковую, белково-углеводную, жидкостную и т.д.). решение о том, какую комбинацию физической активности и диеты выбрать, принимается или должно приниматься исходя из личных предпочтений, скорости обмена веществ и других индивидуальных особенностей, в противном случае человек не сможет долго следовать выбранному плану снижения веса. и здесь культура и традиции играют ключевую роль. подобным же образом, хотя существует доминирующий кластер мер воздействия для каждого этапа совершенствования системы, лидер системы волен выбирать, как претворить эти меры в жизнь в соответствии с контекстом, чтобы система и дальше смогла придерживаться своей программы совершенствования. а для успешного реформирования школьной системы, как и для успешного снижения веса, требуются сила воли, дисциплина и настойчивость.

1, Текущий уровень развития системы

8

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

И хотя не существует волшебной формулы успеха, подходящей для любой школьной системы, в данном исследовании мы укажем дорогу, по которой шли совершенствующиеся системы, и снабдим эту дорогу указателями. Более подробно о дороге и указателях — в продолжении данной главы.

Чтобы понять, существует ли общая система мер воздействия, мы попросили лидеров наших 20 совершенствующихся систем составить хронологический перечень всех важных мер воздействия, которые они предпринимали в период реформирования2. в результате была сформирована база данных, включающая около 575 мер воздействия, — мы назвали ее «база данных действий по реформированию». затем мы разбили эти меры на десять больших категорий (например, «повышение квалификации», «ответственность и подотчетность», «модель обучения»), а внутри категорий выделили подкатегории и получили в сумме 60 подкатегорий. например, категория «ответственность и подотчетность» включает такие подкатегории: оценка учебных достижений, контрольные мероприятия, самооценка. потом мы классифицировали каждую меру воздействия по следующим признакам: направлена ли она на изменения в структуре, ресурсах или процессах и на кого воздействует (например, на директора, учителя, ученика). Мы разработали универсальную шкалу достижений, чтобы поместить на ней достижения всех систем с учетом изменений во времени3. Мы расположили каждую систему с ее комплексом мер воздействия согласно этапу совершенствования, на котором система находится (от неудовлетворительного к удовлетворительному, от удовлетворительного к хорошему, от хорошего к очень хорошему, от очень хорошего к отличному) и проанализировали с различных сторон системы мер воздействия.

для того чтобы выделить группу мер воздействия для каждого этапа совершенствования, мы предприняли три последовательных шага. во-первых, подсчитали, как часто каждая из 60 уникальных подкатегорий мер воздействия применялась на каждом этапе пути. во-вторых, проанализировали степень значимости каждой группы мер воздействия для каждого этапа пути. в-третьих, отнесли каждую группу мер воздействия к тому этапу пути, на котором она применялась наиболее концентрированно. например, хотя группа мер, относящихся к категории «набор учащихся» (она состоит из подкатегорий: удовлетворение основных потребностей учащихся, увеличение количества посадочных мест для учеников, обеспечение учебниками),

2

3

точку отсчета реформирования мы определили, опираясь на мнения самих лидеров, и сбор данных начали с этой точки. поэтому наша база данных не охватывает меры воздействия, предпринятые до этой точки отсчета, хотя они также

могли оказать влияние на процесс реформирования системы. создавая универсальную шкалу, мы основывались на методологии Э. Ханушека; подробное описание содержится в приложении.

Л

Методология

9

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 8. Уникальный комплекс мер воздействия существует для каждого этапа

совершенствования, шесть мер воздействия реализуются на всех этапах

Этап

совершенство-

вания

Цель

Группа мер воздействия*

Достижение минимально необходимого уровня грамотности и знания основ работы с числом

Поддержка и повышение мотивации учителей, имеющих невысокие результаты в работе Разработанные внутри системы учебнометодические материалы с детальными сценариями занятий

Методический коучинг педагогов

Увеличение количества учебных часов Посещение школ представителями администрации школьной системы Поощрение тех, кто добивается успехов Приведение всех школ к некоему минимально необходимому уровню качества обучения Расчет плановых показателей учебных достижений, которых необходимо достичь Дополнительная поддержка школ, имеющих невысокие результаты работы

Улучшение материальнотехнической базы школ Обеспечение учебниками Обеспечение высокой наполняемости школ Увеличение количества посадочных мест Удовлетворение основных потребностей учащихся для обеспечения высокой посещаемости.

Построение Профессионализация Совершенствование

оснований системы педагогов и руководителей через взаимообучение

педагогов и инновации

Данные

и подотчетности Доступность информации о достижениях школ как для самих школ, так и для общества Создание института инспекторов и инспектирование школ Финансы и организация Оптимизация количества школ и учителей Децентрализация управления школами и их финансами Увеличение финансирования школ

Систематизация распределения финансов между школами

Организационные реформы Педагогические основы системы Реформа модели школьного образования / распределение учащихся по способностям Язык обучения

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Повышение профессионального уровня учителей и руководителей, поступающих на работу Программы подбора педагогических и руководящих кадров Подготовка до начала трудовой деятельности Сертификационные требования Повышение профессионального уровня уже работающих учителей и руководителей Программы повышения квалификации Коучинг педагогов на рабочем месте Варианты карьерной лестницы Участие

представителей местного сообщества в обсуждении педагогических вопросов

Самостоятельность школ в принятии стратегических решений Самоанализ результатов деятельности школ Независимые (чаще всего по конфессиональному признаку) и специализированные школы

Развитие системы взаимообучения педагогов и руководителей школ Практики сотрудничества Делегирование школам и учителям полномочий самостоятельного выбора

педагогических основ и методики обучения Ротация кадров и стажировки Создание дополнительных механизмов поддержки профессиональных педагогов и руководителей школ Наем дополнительного персонала с целью освободить педагогов и руководителей школ от хозяйственноадминистративных обязанностей Спонсирование школьной системой экспериментов и инноваций в школах Обеспечение дополнительного финансирования на инновации Распространение успешных нововведений по всем школам системы

Шесть мер воздействия, реализуемых на всех этапах совершенствования:

1) пересмотр учебного плана, программ и стандартов обучения; 2) пересмотр системы вознаграждений и зарплат; 3) развитие технических навыков педагогов и руководителей, часто с помощью «каскадных» тренингов; 4) оценка учебных достижений учащихся; 5) анализ данных о достижениях учащихся с целью направить процесс обучения; 6) разработка программных документов и законов об образовании.

* Общее количество мер воздействия на каждом этапе: от неудовлетворительного к удовлетворительному — 103, от удовлетворительного к хорошему — 226, от хорошего к очень хорошему — 150, от очень хорошего к отличному — 94.

Источник: база данных мер воздействия, McKinsey & Company.

10

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

составляет только 8% от общего количества мер воздействия на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному», концентрация таких мер на данном этапе почти в 10 раз больше, чем на остальных. соответственно мы отнесли эту группу мер к этапу «от неудовлетворительного к удовлетворительному». наконец, мы сопоставили результаты нашего анализа с тем, что сообщили нам лидеры школьных систем о наиболее важных мерах воздействия, которые они предпринимали в процессе совершенствования системы.

в приложении содержится детальное объяснение нашей методологии.

изучая систему мер воздействия, определившуюся в ходе нашего исследования, мы хотели ответить на два вопроса: 1) различается ли набор мер воздействия, который система воплощает на каждом этапе пути; 2) используют ли системы, находящиеся на одном и том же этапе пути, один и тот же доминирующий кластер мер воздействия независимо от географического, временного и культурного контекста. наша база данных дает положительный ответ на оба вопроса (рис. 8). далее мы опишем сущность четырех этапов пути совершенствования систем и меры воздействия, которые их характеризуют.

на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» системы из нашей выборки с самого начала столкнулись с пятью главными трудностями. первая проблема, которая неизбежна для данного этапа, — недостаток профессионализма и мотивации учителей и руководителей по сравнению с системами, находящимися на следующих этапах совершенствования. вторая — недостаточная поддержка школ и слабое управление школами со стороны администрации образовательной системы; проблема эта стояла тем более остро по причине большого размера данных систем. третья — сильные различия в показателях учебных достижений между школами одной и той же системы. Четвертая — недостаточность ресурсов (как человеческих, так и финансовых) для осуществления программы совершенствования. пятая — низкий уровень грамотности и знания основ работы с числом у школьников и при этом высокая частота прогулов.

Как нам стало известно, приступая к решению указанных проблем, три системы — Минас Херайс (Бразилия), Мадхья-прадеш (индия) и Западная Капская провинция (Южная Африка) прежде всего разработали четкие программы повышения базового уровня грамотности и знания основ работы с числом, и особенно в начальной школе. В ходе наших «полевых» интервью лидеры этих систем и другие лица, принимавшие участие в реформировании, рассказали о конкретных шагах, которые помогли им добиться успеха. Другим двум системам, находившимся на этом же этапе, — Чили и Гане — также необходимо было поднять уровень всеобщей

1.2. Система, а не набор явлений

«От неудовлетворительного кудов-летвори-тельному»: достижение минимально необходимого уровня грамотности и знания основ работы с числом

11

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 9. Главная цель системы на этапе совершенствования

«от неудовлетворительного к удовлетворительному» — достижение минимально необходимого уровня грамотности и знания основ работы с числом

Цель

Поддержка и повышение мотивации учителей и руководителей, имеющих невысокие результаты в работе

Приведение всех школ к некоему минимально необходимому уровню качества обучения

Обеспечение

высокой

наполняемости

учебных

заведений

Исследованные

системы

Суть мер воздействия

Разработанные системой учебно-методические материалы и поурочные планы: руководство школьной системы задает цели обучения, разрабатывает поурочные планы и учебные материалы, чтобы направить и облегчить работу учителей Коучинг педагогов по вопросам обучения: руководство системы создает группу коучеров, которые посещают школы и работают непосредственно с учителями, помогая им более эффективно выполнять учебный план

Поощрение тех, кто добивается успехов: система поощряет (как материально, так и нематериально) школы и учителей, которые добиваются высоких результатов обучения Посещение школ представителями администрации школьной системы: лидеры / администрация школьной системы посещают школы, наблюдают за работой, общаются с учителями и руководством, мотивируют их, обсуждают ситуацию в школе Больше времени на учебу: система увеличивает количество учебных часов

Плановые показатели, обработка данных и оценка: система устанавливает минимальные плановые показатели успеваемости для школ / учащихся, периодически оценивает достижения учащихся (согласно целям уроков, каждые 3-4 недели) и обрабатывает полученные данные, чтобы следить за прогрессом Материально-техническая база: система обеспечивает школы оборудованием и техническими средствами, необходимыми для нормальной посещаемости и осуществления учебного процесса Учебники и учебно-методические материалы: сис-

тема обеспечивает каждого школьника учебниками и учебнометодическими материалами

Поддержка школ, имеющих невысокие результаты работы:

система оказывает адресную поддержку школам, имеющим невысокие результаты работы

Увеличение количества посадочных мест: система создает такое количество мест в школах, чтобы предоставить всем детям возможность учиться

Удовлетворение основных потребностей учащихся: система удовлетворяет основные потребности учащихся и тем самым обеспечивает высокую посещаемость и уменьшение количества прогулов

Чили (2001-2005 гг.)

Мадхья-Прадеш (с 2006 г.)

Минас Жерайс (с 2003 г.)

Западная Капская провинция (с 2003 г.)

Гана (с 2003 г.)

Примеры мер воздействия

Разработка учебнометодических материалов с поурочными планами для учителей

Повышение технических навыков педагогического состава

Приходящие коучеры Посещение школ представителями администрации школьной системы

Увеличение количества учебных часов

Расчет плановых показателей учебных достижений, которых необходимо достичь Оценка достижений учащихся

Системы обработки данных Улучшение материальнотехнической базы школ Обеспечение учебниками Дополнительное финансирование школ, имеющих невысокие результаты работы

Удовлетворение основных потребностей учащихся (питание, одежда, транспорт, туалеты) Увеличение количества посадочных мест для учащихся

Источники: база данных мер воздействия, McKinsey & Company.

12

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

грамотности и знания основ работы с числом, но они, по их собственному признанию, больше сосредоточились на технических вопросах (например, укомплектовали школы учебниками, увеличили количество учебных часов), чем на разработке какой-либо последовательной программы. интересно, что, хотя международные программы оценки учебных достижений показывают значительные улучшения и в Чили, и в Тане, лидеры этих систем не могли сказать с уверенностью, что именно привело к этому результату4.

Несмотря на географические и культурные различия между системами Мадхья-Прадеш, Западная Капская провинция и Минас Жерайс, все три выбрали удивительно схожую группу мер воздействия для достижения одной и той же цели — быстрого повышения уровня грамотности и знания основ работы с числом среди учащихся начальной школы. Более того, они решали те же задачи и воплощали ту же систему мер воздействия, что и другие образовательные системы, находившиеся на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» в прошлые годы, например Сингапур в 1970-1980-е годы. На рис. 9 описан комплекс мер воздействия, которые они осуществляли.

Пример Минас Жерайс, третьего по величине штата Бразилии, показывает, как эти меры воздействия объединились в целостную систему совершенствования. В 2006 г. исследования учебных достижений школьников, проведенные в штате, показали, что только у 49% учащихся в возрасте 8 лет техника чтения находится на рекомендуемом уровне. Тогда губернатор штата заявил, что к 2010 г. этот показатель необходимо увеличить до 90%. В программе приняли участие 2500 начальных школ, 15000 учителей и 500 000 учащихся.

Для достижения этой общей цели департамент образования штата предпринял следующие конкретные шаги. Каждой школе было поручено вести журнал достижений, занося в него данные об успеваемости учащихся. таким образом учителя и руководители могли оценить прогресс учащихся. департамент образования разработал поурочные планы, чтобы облегчить и направить работу учителей, а также новые учебники. Учебники оказались настолько удачными, что некоторые частные и самоуправляющиеся школы стали пользоваться ими по собственной инициативе. Чтобы иметь возможность непосредственно работать с 2450 начальными школами штата, департамент образования создал команду из 46 специалистов, которые затем были распределены по четырем

4 Согласно исследованиям TIMSS Гана показала уверенный рост достижений восьмиклассников по естествознанию (более одного SYE) и математике (75% SYE) в период 2003-2007 гг., хотя начальный уровень системы был неудовлетворительным. Согласно исследованиям PISA в Чили значительно выросли достижения учащихся по чтению (75% SYE) и естествознанию (50% SYE) в период 2000-2006 гг. Хотя начальный уровень системы также был неудовлетворительным, система Чили, по данным PISA, показывала самый быстрый среди всех образовательных систем рост достижений учащихся по естествознанию начиная с 2000 г.

13

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 10. Благодаря программе улучшения техники

чтения, начатой в 2006 г., уровень навыков чтения у учащихся штата Минас Жерайс повысился и штат вышел на первое место по оценкам бразильских исследований достижений учащихся

Процент учащихся в возрасте 8 лет с техникой чтения на рекомендуемом уровне

2006 2008 2010

Процент учащихся в возрасте 8 лет с техникой чтения ниже рекомендуемого уровня*

31

2006 2008 2010

В период с 2007 по 2009 г., по оценкам Бразильского исследования достижений учащихся (IDEB), Минас Жерайс поднялся с 5-го на 1-е место среди бразильских штатов.

‘ н изким & данном сл /чае считается уро ае н ь те* н и и ч тения, л рн которс м у- ащи ися меже г гол ько чи т атъ от оеа.

Источник: Бразильское исследование техники чтения учащихся PROALFA.

регионам штата. Члены каждой из четырех групп две недели в месяц проводили в региональных департаментах образования, где выполняли три задачи: обучали коучеров5; распространяли учебные материалы, разработанные департаментом образования штата, и оценивали результаты их внедрения и, наконец, действовали как барометр ситуации: собирали отзывы из школ, изучали их нужды, проблемы и оценивали успехи программы повышения грамотности на местах.

для отслеживания образовательных достижений каждого региона, школы и учащегося в школьной системе штата Минас жерайс была сформирована электронная база данных. Команда специалистов, созданная департаментом образования штата, анализировала эти данные, чтобы оценить прогресс и разработать специальные подходы к разным типам школ. школы с самыми

5 Команда специалистов департамента образования штата Минас жерайс подготовила 1500 коучеров в четырех регионах штата, те, в свою очередь, проконсультировали 4500 специалистов, которые затем оказали помощь 10 000 учителей.

14

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

низкими показателями учебных достижений строго контролировались центром, для них ужесточалась отчетность; в то же время школы, имевшие стабильно высокие показатели, получали большую независимость. учителям, работавшим в школах, которые добились рекомендуемых показателей учебных достижений, повышали оклад. с 2006 до 2010 г. доля учащихся в возрасте 8 лет с техникой чтения на рекомендуемом уровне выросла с 49 до 86%. за этот же период доля учащихся с техникой чтения ниже рекомендуемого уровня сократилась с 31 до 6%. К 2009 г., по оценкам бразильского национального исследования, Минас Херайс поднялся с 5-го на 1-е место среди бразильских штатов по уровню образовательных достижений учащихся (рис. 10).

На этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» важно не только повысить общую успеваемость учащихся, но и одновременно сократить разрыв между показателями учебных достижений разных школ и учащихся из разных социальных групп. Школьной системе Западной Капской провинции (Южная Африка), например, удалось добиться устойчивого роста начиная с 2002 г. достижений учащихся по чтению на третьем и шестом годах обучения и в то же время сократить отставание самых бедных и самых неуспевающих квинтильных групп учащихся. Например, квинтильная группа школьников третьего года обучения из самых малообеспеченных семей догнала квинтильную группу школьников из хорошо обеспеченных семей всего за четыре года (рис. 11). Чтобы достичь таких результатов, департамент образования Западной Капской провинции (WCED) разработал стратегии поддержки школ, имеющих самые низкие результаты работы, и повышения минимального уровня образовательных достижений учащихся. Были проанализированы результаты работы различных школ, а также особенности регионов, в которых располагались школы, с тем чтобы соотнести местные условия и проблемы, существующие в школьном образовании, понять специфические местные нужды и уже исходя из этого оказывать поддержку школам. Например, в одном округе служащие местного департамента образования разучивали с неграмотными родителями сказки, которые те могли бы рассказывать своим детям. Департамент образования также обратился с просьбой к хозяевам ферм выделить своим рабочим — родителям школьников свободное время для встречи с учителями их детей. Сотрудники WCED проводили по три дня в год в каждом из восьми округов штата, оценивая достижения школ, общаясь с местным школьным руководством и родителями, посещая школы с самыми высокими и самыми низкими результатами работы.

Для сокращения разрыва в уровне образовательных достижений школ и учащихся исследованные нами системы использовали еще две меры воздействия. Во-первых, были удовлетворены основные потребности учащихся, с тем чтобы они могли сосредоточиться на учебе. С этой целью в школах Мадхья-Прадеш,

15

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 11. Школьная система Западной Капской

провинции сократила разрыв в показателях успеваемости за четыре года: квинтильная группа третьеклассников из самых малообеспеченных семей догнала квинтильную группу третьеклассников из хорошо обеспеченных семей

Процент

удовлетвори^

тельных

Процент

удовлетвори-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

тельных

результатов, 3-й класс,

учащиеся из хорошо обеспеченных семей*

результатов, 3-й класс,

учащиеся из зажиточных семей*

2004 2006 2008 20G4 2006 2008

* Сотрудники Департамента образования Западной Капской провинции в ходе интервью приписали некоторое падение результатов учащихся из самых обеспеченных семей тому, что с 2006 г. материальное положение семей среднего достатка улучшалось и учащиеся из этих семей перешли в квинтильную группу обеспеченных.

Источник: Итоговые отчеты департамента образования Западной Капской провинции об исследованиях образовательных достижений учащихся, 2002-2008 гг.

Минас Херайса и западной Капской провинции организовали бесплатное питание для нуждающихся учеников. К тому же в Мадхья-Прадеш учащимся предоставили бесплатную школьную форму и велосипеды, чтобы больше детей записывалось в школу и выросла посещаемость; а в некоторых школах Минас Херайса для учащихся оборудовали душевые. Во-вторых, совершенствующиеся системы увеличивали количество учебного времени, отводимого на чтение и арифметику. Например, в Мадхья-Прадеш перестроили расписание и два часа в день отвели на изучение нового материала по чтению. в рамках программы повышения грамотности департамент образования западной Капской провинции распорядился выделять учащимся по 30 минут в день, чтобы они читали то, что им нравится.

16

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Конечно, каждая из трех школьных систем по-разному подошла к осуществлению реформы. в Мадхья-прадеш содержание уроков и вообще деятельность учителя и учащихся в классе очень жестко регламентировались, сотрудники школьной системы в ходе интервью объяснили это грандиозностью поставленной задачи: в штате 138 500 государственных школ, 17 млн школьников и более 450 тыс. учителей. наоборот, в западной Капской провинции (1100 начальных школ, 600 тыс. школьников и 17 тыс. учителей) школы получили больше свободы и сами определяли, каким способом добиться нужных результатов. помимо распоряжения выделять по 30 минут в день на внеклассное чтение, департамент образования западной Капской провинции не давал никаких строгих рекомендаций. в 2006 г., однако, центральное руководство потребовало от округов сосредоточиться главным образом на восьми аспектах стратегии совершенствования 6.

Школьные системы Чили и Ганы, хотя и развивались в разных контекстах, сфокусировались на повышении охвата и приведении школ к минимально необходимому уровню качества обучения. в гане были предприняты следующие меры воздействия: увеличение доли детей, зачисляемых в начальную школу, в общей популяции детей соответствующего возраста (с 59% в 2004/05 г. до 89% в 2008/09 г.); повсеместное обеспечение детей учебниками по основным предметам (раньше в среднем один учебник приходился на четырех учащихся, в ходе реформы каждый школьник получил необходимое количество учебников); меры, направленные на улучшение состояния здоровья учащихся (противопаразитарные процедуры; проверка зрения; обеспечение питьевой водой); предоставление трехразового питания нуждающимся школьникам (20 тыс. учащихся в 2001/02 г. и 330 000 к 2007 г.). Кроме того, в 2002 г. были учреждены государственные исследования результатов обучения, необходимые для получения полной информации об учебных достижениях учащихся. Некоторые меры воздействия, направленные на совершенствование профессиональных навыков педагогов, тоже имели место, но они не были систематизированы. В Чили основной мерой воздействия стала замена в 1996 г. неполного учебного дня на полный, что было равнозначно двум дополнительным учебным годам. Дополнительное время использовалось для изучения нового материала, вошедшего в реформированный незадолго до этого учебный план; данную меру подкрепило повсеместное обеспечение школьников учебниками и учебно-методическими материалами, особенно в сельских районах.

А именно на следующих: 1) поддержка и повышение профессионализма учителей; 2) оптимизация работы в классе; 3) дошкольная подготовка учащихся; 4) информационно-пропагандистская деятельность, направленная на повышение престижа грамотности в семье и обществе; 5) научная работа; 6) контроль и поддержка школ; 7) координационная деятельность и поддержание достигнутого уровня; 8) разработка учебно-методических материалов для учителей и учащихся.

17

Теоретические и прикладные исследования

Л

Итак, наши исследования показали, что на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» изученные нами системы сосредоточивали усилия на повышении уровня грамотности и знания основ работы с числом и при этом использовали один и тот же комплекс мер воздействия; хотя некоторые системы (гана и Чили), уделившие главное внимание улучшению условий обучения и изменению структуры школьной системы, были несколько непоследовательны в выборе этих мер.

«От удовлетворительного к хорошему»: консолидация основных аспектов системы

14 из 20 систем в нашей выборке совершили переход «от удовлетворительного к хорошему» совсем недавно. после того как учащиеся овладели грамотой и основами работы с числом, перед системами встала задача дальнейшего совершенствования навыков школьников. и важнейший вопрос, с которым они столкнулись, — это построение оснований системы, к которым относятся: создание системы обработки данных, ответственность и подотчетность учителей, финансы, организация школьной системы и методика преподавания. все это — необходимые составляющие для обеспечения системы информацией, ресурсами и механизмами, которые требуются для контроля и улучшения качества работы. на рис. 12 представлена группа мер воздействия, характерная для этапа совершенствования «от удовлетворительного к хорошему».

сущность данного этапа можно проиллюстрировать на опыте польши. до 1999 г. польская система школьного образования предусматривала восемь лет начальной школы и четыре года средней школы; примерно половина учащихся средней школы занималась в классах с профессиональным уклоном, другая половина — с академическим. руководство системы решило увеличить продолжительность общеобразовательной программы на один год, чтобы обеспечить более широкий спектр возможностей в средней школе. в результате система школьного образования стала выглядеть следующим образом: шесть лет начальной школы, три года средней школы первой ступени (общеобразовательной) и три года средней школы второй ступени (с академической, общеобразовательной или профессиональной направленностью). реформа повлекла за собой как структурные, так и педагогические изменения. во-первых, в течение года в польше понадобилось создать 4 тыс. средних школ первой ступени, в подавляющем большинстве случаев путем преобразования начальных школ. Министерство образования обязало муниципалитеты провести такую реструктуризацию, позволив им подойти к этому вопросу сообразно с ситуацией на местах. во-вторых, Министерство образования разработало новый учебный план для средних школ первой ступени, для внедрения которого потребовалось внести изменения в программы предыдущих и последующих лет обучения, а также обучить педагогов работе по новым программам.

параллельно управление школами и их финансами передавалось из центра на места, что вполне соответствовало польской

18

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 12. Главная задача школьной системы на этапе

«от удовлетворительного к хорошему» — это построение оснований системы

Цель

Данные и отчетность

Финансы и организация

Педагогические основы системы

Суть мер воздействия

Доступность информации и отчетность:

система контролирует достижения учащихся и инспектирует школы, с тем чтобы получать достоверные данные об успеваемости и поддерживать среди сотрудников школ чувство ответственности за улучшение результатов работы Сферы особого внимания: система использует полученные данные для определения сфер (учебные предметы, параллели классов, учащиеся определенного пола) с низкими показателями успеваемости

Структура школьной системы: система предпринимает шаги к тому, чтобы упорядочить сеть школ, оптимизировать управление ими и соответственно очертить компетенцию административных органов школьной системы и самих школ

Финансирование: система создает механизм справедливого и адекватного распределения финансов между школами

Модель обучения: система избирает модель обучения, которая способствовала бы развитию способностей учащихся; для избранной модели обучения разрабатываются новые стандарты, программы обучения и учебные материалы (например, учебный план, учебники)

Примеры мер воздействия

Оценки достижений учащихся Обеспечение доступности информации о достижениях школы для всех школ системы и для общественности

Создание института инспекторов и инспектирование школ

Оптимизация количества школ и учителей

Децентрализация управления школами и их финансами Увеличение финансирования школ и реформирование системы распределения финансов

Организационные реформы

Реформа модели школьного образования (оптимизация продолжительности обучения на каждом этапе)

Распределение учащихся по классам или группам в зависимости от их способностей и склонностей Решение вопроса о языке обучения

Исследованные

системы

Армения (с 2003 г.) Aspire Public Schools (2002-2003 гг.)

Бостон (2003-2005 гг.) Чили (с 2006 г.)

Гонконг (1983-1988 гг.) Иордания (с 1999 г.) Единый школьный округ Лонг-Бич, США (2002-2005 гг.)

Латвия (1995-2000 гг.) Литва (1995-2000 гг.) Польша (2000-2002 гг.) Сингапур (1983-1987 гг.) Словения (1995-2005 гг.)

Источники: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью с лидерами систем.

традиции децентрализации управления. в школьной системе существовало твердое убеждение, что центр не может эффективно управлять школами на расстоянии. поэтому ключевые функции были распределены между разными уровнями образовательной системы: центр устанавливал программы и стандарты обучения, региональная власть (количество регионов в результате укрупнения сократилось с 49 до 16) инспектировала школы и обеспечивала педагогическую поддержку; районные власти осуществляли управление средними школами второй ступени и их

19

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 13. Школьные системы Восточной Европы

и бывших советских республик использовали одни и те же меры воздействия, чтобы оптимизировать управление школами и обеспечить его прозрачность

Источники: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью с лидерами систем.

финансирование, а муниципалитеты — управление начальными школами и средними школами первой ступени и их финансирование. наконец, на уровне школ директора занимались кадровой политикой, а учителя могли выбрать из предложенного перечня, включавшего около ста вариантов, любую учебную программу. для отслеживания результатов реформы были введены государственные экзамены на 6-м, 9-м и 12-м годах обучения, а также ежегодные тесты для всех параллелей.

все школьные системы стран восточной Европы и территорий, ранее входивших в состав ссср, которые мы исследовали, на этапе «от удовлетворительного к хорошему» использовали ключевые меры воздействия, замечательно сходные с теми, что были предприняты в польше (рис. 13). Это сходство неудивительно, учитывая контекст существования данных систем: в условиях распада ссср и социалистического блока все они столкнулись с одной и той же проблемой: как реорганизовать национальную школьную систему и наладить управление ею; и все они в то время показывали очень схожие результаты обучения.

20

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

особое внимание на этапе совершенствования «от удовлетворительного к хорошему» уделяется введению единой системы контроля достижений учащихся. сбор и обработка данных здесь играют значительную роль по двум причинам. во-первых, такая статистика помогает руководству систем понять, улучшаются ли результаты обучения, и сконцентрировать внимание и ресурсы на участках, которые в этом более всего нуждаются. во-вторых, у педагогов формируется чувство ответственности за улучшение результатов обучения, и система приходит к тому, что педагоги не только учат, но и учатся сами. взаимодействие этих двух ресурсов развития школьной системы можно рассмотреть на примере Бостона и штата Массачусетс. в 1998 г. штат Массачусетс запустил MCAS (Massachusetts Comprehensive Assessment System) — всеобщую оценочную систему штата Массачусетс, единое исследование успеваемости учащихся 10-го года обучения на территории всего штата; с 2001 г. проходить MCAS обязаны все выпускники школ. стандарты MCAS признаны одними из самых строгих среди всех стандартов оценки учебных достижений учащихся на территории сшА7. в 1998 г., когда было проведено первое экспериментальное исследование MCAS, оказалось, что знания примерно половины учащихся штата не соответствуют стандартам. в 2001 г. тесты MCAS стали обязательными, тогда же руководство школьной системы штата использовало результаты тестов, чтобы оценить, какие округа испытывают самые большие трудности, и направить туда больше ресурсов. из приблизительно $55 млн, выделенных штату после проведения MCAS в 2001 г., $5 млн ушло в Бостон на финансирование «классов для отстающих», в которых учащиеся могли проходить программу одного года в течение двух лет, а также на летние и внеурочные программы. также на основании данных MCAS 1998 г. штат в 2001 г. получил средства на осуществление программ повышения квалификации для 1000 директоров городских школ. тот поток десятиклассников, в котором в 2001 г. только 40% успешно прошли тесты MCAS, уже в 2003 г., на 12-м году обучения, дал 80% успешно прошедших тесты. один из руководителей бостонской школьной системы, находившийся на своей должности еще в начале программы, сказал: «Без дополнительных ресурсов к 2003 г. мы не имели бы таких результатов».

Чтобы облегчить бостонским школам задачу повышения качества обучения, была создана система обработки данных MyBPS. она содержала подробные данные о достижениях учащихся; к ней получили доступ учителя, директора школ и администрация школьной системы. руководство школьной системы Бостонского округа, изучив эти данные, приглашало учителей, имеющих хорошие результаты в обучении, обсудить с руководством методы своей работы, а также участвовать в консультационных группах для

Оогласно рейтингу стандартов оценки образовательных достижений учащихся в сшА, составленному северо-западной ассоциацией исследований в области образования (NWEA — Northwest Evaluation Association).

21

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 14. По данным Американского национального исследования развития

образования (NAEP), с 1998 по 2007 г. Массачусетс демонстрировал самые высокие показатели роста учебных достижений учащихся среди всех штатов США

Системы с показателями роста выше среднего по США, в баллах NAEP, 8-й класс

Математика, превышение по отношению к средним показателям по США, 2002-2007 гг.

Чтение, превышение по отношению к средним показателям по США, 1398-2007 гг.

Массачусетс

Арканзас

Южная Каролина

Мэриленд

Луизиана

Техас

Виргиния

Теннесси

Миссисипи

Вайоминг

Калифорния

Джорджия

Миссури

Северная Дакота

Вермонт

Кентукки

Нью-Мексико

Нью-Йорк

В целом по США

19 Делавэр

17 Флорида

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

17 Мэриленд

14 Массачусетс В

8 Миннесота

Б Пенсильвания

Б Вайоминг

12 Арканзас

11 Колорадо

11 Джорджия

10 Гавайи

10 Южная Каролина

10 Луизиана

10 Миссури

10 Теннесси

Вермонт

Виргиния

Вашингтон

В целом по США 0

11

Средний балл по математике среди учащихся 8-го класса в 2007 г. составил 280

Средний балл по чтению среди учащихся 8-го класса в 2007 г. составил 263

педагогов. Для каждой школы были определены ежегодные плановые показатели повышения уровня достижений учащихся и сокращения разрыва между показателями учащихся из разных социальных групп. школы, добивавшиеся хороших результатов, получали больше свободы; школы с плохими показателями жестче контролировались окружной администрацией. Это общее правило для всех школьных систем на этапе «от удовлетворительного к хорошему»; в Англии, например, говорят так: «степень вмешательства в дела школы обратно пропорциональна ее успешности». Что

22

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис.15.

Главная задача школьной системы на этапе «от хорошего к очень хорошему» — профессионализация педагогов и руководителей

Цель

Суть мер воздействия

Примеры мер воздействия

Повышение профессионального уровня учителей и руководителей, поступающих на работу

Подбор педагогического и руководящего состава: система ужесточает требования для кандидатов Подготовка и поступление на работу: система повышает качество обучения в педагогических вузах и сертификационные требования

Программы подбора педагогического и руководящего состава

Начальная подготовка педагога (до начала трудовой деятельности)

Введение или ужесточение сертификационных требований

Повышение

профессионального

уровня

уже работающих учителей и руководителей

Самостоятельность школ в принятии решений

Повышение квалификации: система повышает требования к профессиональному уровню педагогов и руководителей и предоставляет им больше возможностей для обучения и развития (самостоятельного, взаимного, централизованного) Коучинг педагогов на рабочем месте: коучеры помогают учителям развить свои навыки в таких областях деятельности, как планирование уроков, анализ достижений учащихся, приемы работы классного руководителя

Возможность выбрать специализацию: система создает различные специализации для учителей и руководителей, по мере продвижения по карьерной лестнице гарантирует рост перспектив и доходов

Оценка школами результатов собственной деятельности: система поддерживает среди сотрудников школ чувство личной ответственности за улучшение результатов работы, вводя практику оценки школами собственной деятельности и делая данные о достижениях школ более доступными

Свобода в выборе программ и методов обучения: система предоставляет школам право выбирать для своих учащихся специализированные программы обучения, а также предоставляет все больше самостоятельности в выборе методов обучения

Повышение квалификации педагогов

Коучинг педагогов по месту работы

Возможности выбора карьеры Педагогические конференции

Оценка школами результатов собственной деятельности

Создание баз данных Появление независимых и специализированных школ

Исследованные сис- Aspire Public Schools (с 2003 г.) темы Бостон (с 2006 г.)

Англия (с 1995 г.)

Гонконг (1989-1999 гг.) Лонг-Бич (с 2005 г.)

Латвия (с 2001 г.)

Литва (с 2001 г.)

Польша (с 2003 г.)

Саксония (2000-2005 гг.) Сингапур (1988-1998 гг.) Словения (с 2006 г.)

Северная Корея (1983-1998 гг.)

Источники: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью с лидерами систем.

касается школьной системы Массачусетса, то в деле реформирования она пошла дальше многих. директоров школ в штате исключили из коллективного трудового договора, так что они несли полную ответственность за качество работы школы. во время 11-летнего пребывания тома пейзанта в должности старшего школьного инспектора по Бостонскому учебному округу были замещены или уволены 75% директоров в школах округа.

23

Теоретические и прикладные исследования

Л

В период 1998-2007 гг., по данным Американского национального исследования развития образования (NAEP), Массачусетс показал самый высокий рост показателей учебных достижений учащихся по математике и был на 3-м месте по росту показателей по чтению среди всех штатов сшА (рис. 14). в 2007 г., по данным NAEP, штат показал самый высокий в сшА уровень достижений учащихся и по чтению, и по математике. А внутри штата наилучшие показатели качества обучения у Бостонского учебного округа. Бостон четыре раза был финалистом, а в 2006 г. стал победителем конкурса на главную премию за качество городского школьного образования (Broad Prize for Urban Education); а доля учащихся, успешно сдавших государственные экзамены по математике и по чтению, выросла в Бостоне с 23% в 1998 г. до 84% в 2008 г. и с 43% в 1998 г. до 91% в 2008 г. соответственно.

исследованные системы, находящиеся на этапе совершенствования «от удовлетворительного к хорошему», как мы увидели, сосредоточились на двух различных, но частично совпадающих комплексах задач. первая группа включает страны восточной Европы, которые только недавно перестали быть коммунистическими; эти системы сосредоточились на реорганизации школьной системы и оптимизации управления ею.

вторая группа, которая не столкнулась с ситуацией сложных преобразований в ходе изменения неэффективного государственного устройства, тоже сосредоточилась на создании действенной структуры управления и систем оценки достижений учащихся. здесь мы опять находим подтверждение того, что системы на одном и том же этапе совершенствования, независимо от контекста, в котором они существуют, исходят из одних и тех же целей и используют одну и ту же группу мер воздействия для достижения этих целей.

«От хорошего к очень хорошему»: профессионализация педагогов и руководителей

итак, основы школьной системы построены, и на следующем этапе совершенствования система основное внимание уделяет профессионализации педагогов. процесс совершенствования школьной системы теперь зависит от добросовестности, с которой педагоги обучают и обучаются сами. Если успех предыдущих этапов совершенствования в значительной степени базировался на эффективном центральном управлении системой и педагогами, на этапе «от хорошего к очень хорошему» непрерывность совершенствования обеспечивают ценностные установки, стиль и методы работы педагогов. поэтому на данном этапе руководство систем использует кластер мер воздействия, нацеленных на то, чтобы в педагогической профессии такие сферы деятельности, как ученичество и наставничество, были четко очерчены, как, например, в медицине или юриспруденции (рис. 15).

Единый школьный округ лонг-Бич (LBUSD) в Калифорнии демонстрирует пример внедрения таких методик и практик. по словам одного из руководителей, в LBUSD суть профессионализации

24

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

педагогов видят в следующем: «Мы хотим, чтобы все наши педагоги говорили о педагогическом ремесле на одном языке и имели одинаковое и точное представление о том, как следует учить и учиться... Наш критерий оценки: отдали бы вы своего ребенка в эту школу?» И действительно, в интервью более чем с 15 руководителями LBUSD фраза «Отдали бы вы своего ребенка в эту школу?» звучала лейтмотивом.

Для достижения указанной цели в LBUSD были предприняты многочисленные меры воздействия. «Мы исходим прежде всего из детей и из объективных данных», — сказал один из лидеров системы. Поскольку в LBUSD твердо уверены, что принятие объективных решений возможно только на основании анализа данных, здесь функционирует так называемая школьная сеть, где собираются данные об учебных достижениях учащихся (результаты контрольных, оценки за домашние задания), к которой имеют доступ все заинтересованные лица, включая родителей. Наряду с обеспечением доступности данных введена практика «контрольных обходов»: главные школьные инспекторы каждого звена (начального, промежуточного, среднего) посещают школы и обходят классы вместе с директорами, коучерами и другими заинтересованными лицами с целью обсудить задачи и результаты деятельности школы. В школах, испытывающих затруднения, каждый месяц может производиться несколько контрольных обходов с участием директора. Один из лидеров системы говорит: «Конечно, контрольные обходы совершаются со всей возможной деликатностью и служат общим целям, но они также делают ситуацию в школе общеизвестной. Вместе с директорами мы анализируем данные, слушаем, задаем вопросы, делаем выводы о том, отражают ли данные движение школы к поставленной цели, поощряем школы, добивающиеся успехов». К контрольным обходам в конкретной школе могут привлекаться и директора других школ, перед которыми стоят те же образовательные задачи. Можно сказать, контрольный обход сродни еженедельному генеральному обходу в медицинском учреждении, когда медики выясняют состояние пациента, задают вопросы, изучают возможности, ставят диагнозы и разрабатывают план лечения.

Опираясь на результаты обходов и данные школьной сети, окружное школьное руководство распределяет своих коучеров таким образом, чтобы поддержать школы, испытывающие затруднения. Коучер-методист (как правило, педагог, имеющий большой опыт преподавания в приоритетных областях: математика, чтение и письмо, подготовка к поступлению в вуз) курирует четыре-пять школ и работает в среднем с тремя учителями в день. Обучение происходит в три этапа: «смотри», «присоединяйся», «делай сам», т. е. консультант сначала проводит демонстрационные уроки, затем уроки совместно с учителем и, наконец, наблюдает, как учитель работает самостоятельно. Прохождение всех трех этапов занимает три-четыре недели. Эта практика сочетается с контрольными

25

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 16. Количество баллов по математике, присужденных

школьному округу Лонг-Бич в ходе калифорнийского исследования достижений учащихся «Стандартизированные тесты и отчеты» (STAR), значительно увеличилось в период 2004-2009 гг.

Источник: Единый школьный округ Лонг-Бич.

обходами: коучер вместе с директором посещает уроки учителей, проходящих обучение, и обсуждает с ним основные трудности. «директоров необходимо вовлекать в процесс коучинга, чтобы они были в курсе», — говорит один из коучеров LBUSD. в отличие от методического коучинга на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному», коучинг на этапе «от хорошего к очень хорошему» направлен в основном на передачу эффективных педагогических стратегий, а не на обучение конкретным методам. очень важно, что в процессе коучинга никоим образом не ущемляются права учителя. например, коучер входит в класс только с разрешения учителя, не обсуждает работу учителя с его коллегами по школе. по этой же причине он не делает директору замечаний о работе учителей, а вместо этого предлагает провести контрольный обход, чтобы директор оценил ситуацию сам. при любых обстоятельствах коучер ведет себя так, чтобы учителя и директора четко понимали, что они остаются ответственными за повышение качества обучения, а коучер только помогает им в этом. в LBUSD создана и программа коучинга для директоров. Коучерами выступают бывшие

26

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

директора, хорошо себя зарекомендовавшие; они консультируют директоров школ, испытывающих трудности, по два-три часа в неделю.

руководство школьной системы лонг-Бич предприняло также специальные меры воздействия, чтобы гарантировать, что и молодые учителя будут работать в русле программы развития школьного образования LBUSD. 80% учителей LBUSD набирает с педагогического факультета Калифорнийского государственного университета в лонг-Бич, и поэтому в этом вузе будущих учителей с самого начала обучают педагогическим методикам и практикам, используемым в округе. на педагогическом факультете университета работают сотрудники департамента LBUSD по образовательным программам. «Еще в 1994 г. LBUSD и университет мало взаимодействовали. А сейчас уже невозможно отличить учителей из LBUSD и учителей, обучавшихся в университете», — говорит один из калифорнийских лидеров.

в LBUSD все учителя, недавно поступившие на работу, также проходят коучинг (по три-пять часов в неделю в течение первого года работы), усваивая полезные навыки преподавания и работы с классом. Коучинг проводит старший учитель школы, который сам уже прошел такое обучение. на 2-м и 3-м годах работы учителя проходят профессиональные тренинги (по одной неделе раз в год). «раньше учителя разрывались между бесконечными разрозненными тренингами... Мы централизовали обучение и сделали его более последовательным», — прокомментировал один из лидеров LBUSD.

наконец, если учителя показывают впечатляющие результаты обучения, руководство LBUSD отмечает и изучает опыт таких учителей уже на ранних этапах. По тому же принципу, что и в доказательной медицине, самые эффективные методики выявляются еще на этапе эксперимента и затем распространяются по всем школам. Например, один учитель математики разработал и опробовал в своем классе новую программу для начальной школы, известную как MAP"2D. Идею подсказала ему родственница, преподававшая математику в Сингапуре; новая программа предполагала особую структуру урока и позволила повысить усваиваемость материала с 40 до 60-70%. Руководство LBUSD выделило в помощь учителю математики четырех инструкторов, чтобы совместно они кодифицировали новую программу и запустили ее в других школах8. По данным калифорнийской программы «Стандартизированные тесты и отчеты» (STAR — Standardized testing and reporting), в течение 2004-2009 гг. рост учебных достижений учащихся 2-5-х классов по математике в LBUSD составил 20-75% (рис. 16).

Пример LBUSD показывает, что системы на этапе совершенствования «от хорошего к очень хорошему» работают в основном над усилением педагогической составляющей: над обучением

8 В 2004/05 г. программа была запущена в 4 школах, в 2005/06 г. работала уже

в 15 школах, а в 2006/07 г. — во всех 47 начальных школах округа.

27

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 17. Главная задача школьной системы на этапе «от очень хорошего

к отличному» — совершенствование через взаимообучение педагогов и инновации

Цель

Суть мер воздействия

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Развитие системы взаимообучения педагогов и руководителей школ

Педагогические сообщества: система способствует формированию в школах педагогических сообществ, в рамках которых осуществляется взаимная поддержка и воспитывается чувство взаимной ответственности педагогов друг перед другом

Гибкость и свобода в педагогических вопросах: система дает успешным педагогам большую педагогическую свободу и большую автономию

Ротация кадров: обеспечивается ротация педагогов внутри системы с целью взаимообучения и распространения различных образовательных методик

Создание

дополнительных

механизмов

для повышения

эффективности

работы

профессиональных педагогов и руководителей школ

Принцип рычага: система дает возможность школам нанять административно-хозяйственный персонал, с тем чтобы учителя и директора могли сосредоточиться на педагогической и руководящей деятельности, не отвлекаясь на административно-хозяйственные задачи

Спонсирование школьной системой инноваций в школах

Содействие внедрению инноваций: система спонсирует инновации, касающиеся деятельности педагогов, учащихся, привлечения родителей/общественности к работе школы, и следит за результатами их внедрения, а затем разрабатывает механизмы распространения удачных инноваций по всем школам системы

Исследованные системы*

Гонконг (с 2000 г.) Южная Корея (с 1999 г.) Онтарио (с 2003 г.)

Саксония (с 2006 г.) Сингапур (с 1999 г.)

Примеры мер воздействия

Практики сотрудничества в педагогической среде Обеспечение самостоятельности школ и учителей в педагогических вопросах Разработка ротационных и стажировочных программ для обмена опытом между самими школами, а также между школами и центром

Наем дополнительного административнохозяйственного персонала

Распространение успешных нововведений по всем школам системы Финансирование инноваций

Все эти системы сейчас находятся на этапе совершенствования «от очень хорошего к отличному», и хотя они демонстрируют рост показателей, ни одна из них пока не достигла уровня «отличный» на универсальной шкале достижений (560 +).

Источники: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью с лидерами систем.

28

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

педагогов и повышением эффективности их работы. основную роль в этом процессе сначала играет центр, но затем инициатива переходит к самим школам; об этих аспектах совершенствования школьных систем мы поговорим подробнее в главе «поддержание уровня».

на последнем этапе совершенствования школьной системы — «от очень хорошего к отличному» — система сосредоточивается на создании условий для высвобождения творческого потенциала педагогов и вообще всех участников процесса обучения и для внедрения инноваций. на этом этапе педагоги системы высокопрофессиональны и активно используют в работе широкий спектр успешных педагогических методик и практик. Кластер мер воздействия данного этапа направлен на то, чтобы и дальше развивать в педагогах чувство личной ответственности за профессиональный рост друг друга; система предоставляет учителям время, ресурсы и возможности, чтобы они могли обдумать и оценить имеющиеся программы и методики и испытать новые идеи для еще более эффективного обучения (рис. 17)9.

Каждая из систем на этапе «от очень хорошего к отличному» по-разному побуждает педагогов к новаторству. например, в гонконге создан Фонд поддержки высокого качества образования (The Quality Education Fund) размером в 50 млрд гонконгских долларов для поддержки школ, которые проводят в жизнь действительно эффективные проекты по повышению качества школьного образования или занимаются исследовательской деятельностью. подразумевается, что такие исследования должны приносить немедленную практическую пользу педагогам или учащимся. школьная система южной Кореи также финансирует исследовательскую деятельность педагогов и считает ее необходимым условием их профессионального развития. региональная администрация предоставляет гранты школам, ведущим собственные исследовательские проекты. Каждая школа может выбрать тему, провести исследование, опубликовать его результаты и пригласить учителей из других школ к обсуждению полученных данных. один южнокорейский лидер подсчитал, что в его провинции 150 из 1000 школ проводят научные исследования. регионы также финансируют межшкольные изыскания, когда учителя из разных школ региона объединяются для проведения совместных исследований на базе их школ. в южной Корее участие педагога в научных исследованиях учитывается при ежегодной аттестации, распределении премий, продвижении по службе. развивается здесь

9 Майкл Фуллан определяет этот феномен как «латеральное обучение», основными движущими силами которого являются: 1) приверженность коллективу в широком смысле (педагог начинает идентифицировать себя как часть педагогического сообщества равных); 2) сотрудничество, основанное на принципе соревнования (педагоги пытаются превзойти самих себя и друг друга); 3) формирование общих представлений, принципов и убеждений. (Fullan M. All systems go. 2010.)

«От очень хорошего к отличному»: совершенствование через взаимообучение педагогов и педагогические инновации

29

Теоретические и прикладные исследования

Л

и практика публичной педагогической деятельности: приветствуется проведение педагогом два-три раза в месяц открытых уроков, на которых могут присутствовать другие учителя.

1.3. Предписывайте соответствие норме, но дайте возможность добиваться большего

изучая кластеры мер воздействия, связанные с каждым этапом пути совершенствования, мы отметили замечательную взаимосвязь между уровнем развития системы и степенью жесткости центрального управления школами. системы, в которых учителя пока еще не обладают твердыми педагогическими знаниями и навыками, строго контролируют деятельность учителей и учащихся, а системы с более профессиональными педагогами контроль ослабляют. Это не означает, что учителя, работая с классом, «импровизируют на ходу», скорее за ослаблением контроля стоит уверенность, что система достаточно развита и имеет испытанные методики и практики преподавания, а на базе школ педагоги-профессионалы сотрудничают и сами устанавливают стандарты обучения, за соответствие которым отвечают друг перед другом.

рисунок 18 иллюстрирует эту тенденцию в динамике контроля в школьных системах из нашей выборки. по мере того как система совершенствуется, специалисты-коучеры и обучение конкретным техникам преподавания играют все меньшую роль в деле профессионального развития, более важным становится сотрудничество и совместное профессиональное развитие педагогов. в системах из нашей выборки, которые достигли уровня развития выше среднего, вы больше не увидите ни одного примера строгих предписаний относительно процесса обучения. по мере совершенствования системы индивидуальная ответственность всех участников учебного процесса также растет, поэтому происходит движение от установленных центром стандартизированных оценок результатов обучения к самооценке школ и учителей. Чтобы повысить результаты обучения, низкоуровневые системы стремятся поднять минимальный образовательный уровень учащихся, тогда как высокоуровневые, наоборот, бесконечно повышают планку.

почему же мы наблюдаем взаимосвязь между этапом совершенствования и формой мер воздействия? во-первых, потому что главная задача систем на этапах «от неудовлетворительного к удовлетворительному» и от «удовлетворительного к хорошему» — минимизировать разницу в успеваемости между классами и школами. для этого необходимо предоставить учителям со слабой базовой подготовкой учебно-методические материалы и поурочные планы, которые разработаны специалистами и содержат четкие инструкции для каждого урока. один азиатский лидер, вспоминая времена, когда его школьная система находилась на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному», сказал: «Мы делали все, чтобы нашим учителям было как можно легче учить». однако когда учителя достигли более высокого профессионального уровня — на этапах «от хорошего к очень хорошему» и «от очень хорошего к отличному», — жесткое центральное регулирование

30

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 18. По мере совершенствования школьные системы

переходят от жесткого централизованного управления к большей самостоятельности школ, основанной на сотрудничестве педагогов внутри школ и анализе школами результатов собственной деятельности

Процент мер воздействия в общем количестве мер по реформированию8

От неудовлетворительного к удовпет-ворителыюму

От хоро-

От удов лет- шего От очень верительного к очень хорошего к хорошему хорошему к отличному

По мере

совершенствования

системы...

Повышение

квалификации

{процент мер

воздействия,

относящихся

к повышению

квалификации6

■ Равноправное сотрудничество педагогов играет большую роль в деле профессионального развития, чем деятельность приходящих коучеров

Процесс обучения (примеры четких предписаний для учителей (например, пособия для учителей с пошаговыми инструкциями)

Мадхья- Англия Нет Нет ■ Происходит отход

Прадеш, от четких предписаний,

Индия педагоги с высокими результатами обучения

Минае Же райе, Бразилия получают больше свободы

Ответственность и подотчетность (процент мер воздействия, связанных с оценкой деятельности школ)

Стандартизированные оценки

Анализ деятельности школ и учителей

Самоанализ деятельности школ О и учителей

50

Сначала

стандартизированные оценки достижений учащихся, затем анализ достижений

По мере роста потенциала большее значение приобретает самоанализ

б

размеры выборки (от неудовлетворительного к удовлетворительному, от удовлетворительного к хорошему, от хорошего к очень хорошему, от очень хорошего к отличному): повышение квалификации и обучение (N = 13, N = 28, N = 36, N = 25); ответственность и подотчетность (N = 13, N = 23, N = 18, N = 7).

другие виды мер воздействия, относящиеся к повышению квалификации и обучению, но не упомянутые здесь, составляют 33% от указанной группы мер воздействия. в них входят: создание различных специализаций для педагогов, сертификация и обучение молодых учителей перед поступлением на работу, ротация кадров.

Источники: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью с лидерами систем.

31

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 19. В школьных системах из нашей выборки по мере улучшения результатов

обучения центр дает школам все больше свободы в педагогических вопросах

Права на решение педагогических вопросов

Процент систем на этапе реформирования, которые передавали права на решение педагогических вопросов посредническому звену или школам

От неудовлетворительного к удовлетворительному

От удовлетворите ль- От хорошего ного к хорошему к очень хорошему

От очень хорошего к отличному

60

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company.

становится контрпродуктивным с точки зрения совершенствования системы. движущими силами процесса совершенствования становятся свобода школ в педагогических вопросах и сотрудничество педагогов, так как они стимулируют творческий подход и новаторство. Центр отслеживает успешные инновации, используемые в отдельных школах, и способствует их внедрению в других школах системы. Чтобы учителя-профессионалы были высоко мотивированы, чувствовали удовлетворение от работы и занимались инновациями, необходимо предоставить им свободу в профессиональной деятельности. из рис. 19 видно, как системы из нашей выборки по мере совершенствования передают все больше педагогических прав — право выбора учебного плана, методов, учебных материалов — посредническому звену или школам10.

10 под децентрализацией педагогических прав понимается предоставление учебным округам/школам/учителям все большей свободы в выборе учебного плана, установлении стандартов обучения и (или) выборе новой обучающей программы. в некоторых случаях руководство школьной системы разрабатывает новое содержание образования с помощью школ (например, в Армении, латвии и литве). в других случаях центр предоставляет окружным/местным департаментам образования полную свободу в этом вопросе, но возлагает на них ответственность за учебные результаты школ (как в онтарио в 2009 г.)

32

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

разные подходы, использованные в системах Мадхья-прадеш (индия) и онтарио (Канада) для повышения результатов обучения, иллюстрируют эту закономерность.

школьная система Мадхья-прадеш, включающая более 138 тыс. школ, — самая большая из изученных нами. в начале реформы уровень достижений учащихся Мадхья-прадеш был одним из самых низких среди всех совершенствующихся систем. Менее 50% учащихся 1-го и 2-го классов (6-7 лет) знали буквы и могли читать слова (в целом по стране этот показатель составлял 70%); менее 60% учащихся 3-5-го классов (8-10 лет) могли прочитать стандартный текст первого уровня сложности (в целом по стране — 67%). На этом этапе развития система нуждалась в установлении стандартов и строгой тестовой системы оценки учебных достижений учащихся, ужесточении ответственности и подотчетности школ.

В 2005 г. в Мадхья-Прадеш запустили образовательную реформу под названием «Учим читать», суть которой заключалась во введении строго стандартизированной модели обучения, разработанной для повышения качества обучения во всех школах системы. Для каждого урока был разработан четкий обязательный план, учебно-методические материалы, письменные задания для учащихся и набор педагогических приемов, основанный на принципе активного обучения. Основная группа из 75 квалифицированных коучеров с помощью каскадных тренингов (используя модель «коучер обучает коучера») обучила этой методике педагогов в каждом округе, районе, школе на территории Мадхья-Прадеш. Учебные достижения школьников оценивались раз в месяц с помощью стандартизированных тестов, и руководство школьной системы внимательно следило за показателями успеваемости, контролируя прогресс каждого округа, школы и учащегося и немедленно реагируя на возникающие проблемы. Кроме каскадных тренингов каждый год проводился десятидневный тренинг для всех учителей, а также с помощью спутникового телевидения ежемесячно транслировались тренинговые сессии; в классе за работой учителей наблюдали управляющие школьных объединений, представители районной и окружной школьной администрации; особая группа из 350 коучеров работала на тех участках школьной системы, которые на основании данных о показателях учебных достижений были диагностированы как испытывающие трудности. все эти меры воздействия предпринимались с общей целью — обеспечить единообразие практики обучения во всей школьной системе. Как сказал один из лидеров системы, «степень стандартизации практики обучения в нашей системе такова, что, если, скажем, учащегося из северной части штата переместить в южную, он даже не заметит разницы. Каждый учитель обязан обучать одному и тому же, в одни и те же сроки, с помощью одних и тех же методов». В течение 2006-2008 гг. такая строго стандартизированная модель обучения, жесткий контроль со стороны центра и мониторинг

33

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Теоретические и прикладные исследования

Л

результатов дали свои плоды. Доля шестиклассников, способных прочитать стандартный текст второго уровня сложности, выросла с 86 до 95%, что значительно превысило средний показатель по стране за этот же период (рис. 20).

Рис. 20. За два года показатели уровня учебных

достижений учащихся Мадхья-Прадеш по математике и чтению сначала превысили, а потом опередили по темпам роста средние показатели по Индии

такие явления, как высокая степень централизации управления школьной системой и контроль деятельности школ из центра, мы наблюдали и в других системах на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному». регламентация процесса обучения, плановые показатели успеваемости для каждой школы, регулярные стандартизированные тесты для оценки прогресса школьной системы, каскадные тренинги, приходящие коучеры — типичные виды мер воздействия, которые предпринимались на данном этапе всеми системами, от Минас Херайс до Мадхья-прадеш.

34

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Ситуация в школьной системе Онтарио была совсем иной. Онтарио тоже достаточно большая школьная система, включающая 5 тыс. школ, 120 тыс. учителей и 2,2 млн учащихся, и сейчас это одна из самых успешных систем в мире. По результатам PISA, в последние годы она постоянно попадает в верхний квартиль школьных систем по математике и в верхний дециль по чтению. В Онтарио есть, однако, свои трудности, поэтому руководство школьной системы продолжает работать над ее совершенствованием. В свое время исследование учебных достижений учащихся в провинции Онтарио показало, что уровень знаний более чем половины учащихся 3-го и 6-го годов обучения по чтению, письму и математике ниже требуемого; за четыре года забастовок педагогов количество дней учебы, которые «недополучили» школьники, в сумме составило 26 млн; в результате популярность государственной школьной системы в обществе сильно упала и родители все чаще стали отдавать детей в частные школы. Тогда в 2003 г. новая администрация школьной системы Онтарио разработала стратегию развития, которая преследовала две цели: повышение уровня грамотности и владения основами работы с числом и повышение образовательного уровня выпускников средних школ. Как и в Мадхья-Прадеш, в Онтарио сосредоточились прежде всего на достижении минимально необходимого уровня грамотности. Признавая, что ключевую роль в выполнении этой задачи играет реформа практики преподавания, руководство школьной системы приступило к осуществлению масштабной программы совершенствования и постоянно следило за данными об учебных достижениях, чтобы оценивать прогресс и соответственно оказывать поддержку. Однако на этом сходство между двумя системами заканчивается.

В отличие от Мадхья-Прадеш в Онтарио центр не регламентировал практику обучения и не устраивал каскадных тренингов. Наоборот, здесь были созданы условия для того, чтобы школы сами предлагали инновации и усовершенствования. Один из лидеров системы охарактеризовал ситуацию так: «Мы старались вмешиваться и принуждать как можно меньше. Наоборот, нам нужно было создать ситуацию, в которой новые идеи будут исходить от самих школ, а мы уже будем на них основываться. Мы организовывали встречи педагогов и других заинтересованных лиц для обмена опытом и идеями. Мы практически не ограничивали школы в выборе педагогических стратегий, позволяя им развиваться по собственному плану. Мы не вмешивались в дела учебных округов и школ на микроуровне, мы давали им широкие полномочия». В 2003-2007 гг. отмечен стабильный рост уровня учебных достижений учащихся 3-го и 6-го классов в Онтарио (рис. 21). В 2007 г. график роста образует непродолжительное плато, в 2009-2010 гг., по данным четырех из шести исследований, рост достижений учащихся продолжается. Плато, регистрируемое после бурного роста, — распространенное явление (отмеченное, например,

35

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 21. Уровень учебных достижений учащихся 3-го

и 6-го классов школьной системы Онтарио постоянно растет

Источники: Центр исследований качества образования в Онтарио (Ontario Education Quality and Accountability Office); Доклад о ситуации в Онтарио на Международной конференции лидеров образования (IELD — International Education Leader’s Dialogue) 2007 г.

в Англии и Бостоне). Его причина, по-видимому, в том, что после первых «легких побед» на дальнейшее развитие школьной системе требуется больше времени и усилий.

Сингапур демонстрирует пример того, как смещаются акценты мер воздействия по мере движения системы от неудовлетворительных показателей к очень хорошим (этот путь школьная система Сингапура прошла за последние 40 лет). За эти годы по мере совершенствования школьная система Сингапура снизила уровень централизации управления обучением. Лидеры школьной системы Сингапура говорят, что она прошла три фазы развития: «выживание» (1959-1978 гг.), «повышение продуктивности» (1979-1996 гг.) и «высвобождение потенциала».

36

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 22. Сингапурской системе удалось

сократить разрыв между показателями успеваемости учащихся разных этнических групп

Источник: Министерство образования Сингапура.

На этапе «выживания» усилия школьной системы были сосредоточены на том, чтобы зачислить всех детей в школы и обеспечить посадочное место для каждого ученика. Для этого новые школы возводились со скоростью одна школа в месяц, а количество учителей было увеличено вдвое — с 10,5 тыс. человек в 1959 г. до 19 тыс. в 1968 г. К концу этого периода Сингапур предоставил почти каждому ребенку возможность получить начальное образование. Однако почти 30% учащихся начальной школы отставали в учебе и не могли перейти в среднюю школу, знание английского языка оставалось на низком уровне, а процент педагогических неудач (когда достижения учащихся не дотягивали до ожидаемого уровня и дети уходили из школы, не доучившись) был высоким.

37

Теоретические и прикладные исследования

Л

На этапе «повышения продуктивности» главной задачей было сократить разрыв между показателями качества обучения в разных школах. «Нам нужно было решить такую задачу: как получить показатели выше среднего, имея на входе данные ниже среднего», — вспоминает один из лидеров сингапурской школьной системы. Детей распределили по классам в зависимости от их способностей, и не только для того, чтобы сократить количество отчисляемых из школ, но и, что не менее важно, чтобы облегчить задачу учителям, которым гораздо проще работать с классом, где все учащиеся примерно одного уровня. Одновременно в 1980 г. был образован CDIS — Сингапурский институт методических разработок (Curriculum Development Institute of Singapore), перед которым была поставлена задача создать готовые к использованию учебнометодические материалы для неопытных педагогов или педагогов со слабой базовой подготовкой. Один из лидеров сингапурской школьной системы вспоминает: «Для каждого урока мы разработали урочный план, руководство для учителя, сборник упражнений для учащихся и какой-либо вид деятельности, открывающий урок: проведение опыта, просмотр видео и т. д.» Во всех классах одной параллели и одного уровня способностей учащихся педагоги работали по одним и тем же учебно-методическим материалам; CDIS проводил семинары для педагогов, где разъяснялось, как наиболее эффективно использовать эти материалы. Учителя должны были вести дневник классных занятий и каждую неделю представлять его директору. Регулярно проводились тестирования учебных достижений учащихся, что позволяло Министерству образования следить за динамикой результатов обучения. Как отметил один из руководителей системы, «мы строго регулировали процесс обучения и следовали единой установке... Строгое соответствие норме и хорошие результаты тестов — вот что было важно». В течение 1980-1990-х годов сингапурской системе удалось значительно повысить минимальный уровень учебных достижений и сократить разрыв между показателями успеваемости учащихся разных этнических групп (рис. 22).

На этапе «от хорошего к очень хорошему» школьная система Сингапура начала движение от жесткого регулирования деятельности школ ко все большей гибкости. К концу 1980-х годов в Сингапуре появились виды школ, которые имели большую автономию, в том числе в 1988 г. были учреждены независимые школы, а в 1994 г. — самоуправляющиеся школы. К 1995 г. школьная система Сингапура оказалась одной из самых успешных в мире, и в том же году возглавила рейтинги TIMSS и по математике, и по естествознанию. Сингапурский институт методических разработок в 1996 г. закрылся за ненадобностью. А в 1997 г. в Сингапуре была запущена программа «Мыслящая школа, просвещенная нация» (TSLN — Thinking Schools, Learning Nation), что ознаменовало начало фазы «высвобождение потенциала» и перемещение фокуса внимания на создание для каждого учащегося таких условий, при

38

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

которых он или она смогли бы максимально раскрыть свой потенциал. Для выполнения этой задачи школы получили еще большую свободу, но одновременно приняли на себя и еще большую ответственность за то, как они будут учить детей и руководить ими.

Благодаря TSLN учителя получили еще большую независимость в своей педагогической деятельности, а директора — в решении вопросов, касающихся управления школами. Объединениям школ11 было предложено проводить конференции для обмена положительным педагогическим и административным опытом. Руководство школьной системы Сингапура также отказалось от инспектирования школ, теперь сами школы занимались оценкой собственной деятельности и обеспечивали качество образования.

В последние годы школьная система Сингапура активно работала над повышением профессионализма учителей и директоров школ, чтобы предоставленная им независимость принесла как можно больше положительных результатов. Выпускник педагогического вуза получил право выбрать одно из трех направлений — руководитель, педагог, старший специалист, причем педагогами могли стать не более 1/3 студентов каждого выпуска; время, отводимое на повышение квалификации, увеличилось до 100 часов в год, а директоров школ консультировали более опытные наставники. Позже руководство школьной системы Сингапура уделило особое внимание укреплению сети профессиональных педагогических сообществ (PLC — Professional Learning Comminity) в школах, в рамках которых учителя совместно анализировали собственную деятельность и работали над повышением качества обучения. По словам лидера системы, «по мере того как рос профессионализм наших педагогов, необходимо было менять способ руководства ими. Мы больше не могли указывать или вменять им, что делать, теперь следовало обращаться с ними как с профессионалами, которые имеют собственное мнение, хорошо знают своих учеников и могут самостоятельно принимать решения».

Исследуя школьную систему Сингапура, мы задались еще одним важным вопросом: может ли различаться степень жесткости центрального контроля внутри системы на одном и том же этапе совершенствования? Мы выяснили, что может: в нашей выборке есть системы, которые строго контролировали школы, имеющие невысокие результаты в работе, в то же время предоставляя больше свободы школам, показывающим хорошие результаты. Школьная система Англии в 1996 г., находясь на этапе совершенствования «от удовлетворительного к хорошему», запустила программу, нацеленную на обучение грамотности и основам работы с числом, ужесточив контроль над деятельностью учителей и учащихся. Руководство школьной системы определило плановые показатели успеваемости для каждой школы и установило, что каждый день необходимо уделять не менее часа грамоте и не менее 11

11 Сначала в такие объединения входило 5-7 школ, затем количество школ увеличилось до 12-14.

39

Теоретические и прикладные исследования

Л

часа математике, а также снабдило учителей подробным планом занятий, которому они должны были следовать, если сами не могли добиться хороших результатов обучения. Это требование не относилось к школам, в которых показатели успеваемости уже превысили минимально необходимый уровень. В Западной Капской провинции на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» школы с хорошими показателями успеваемости также пользовались большей свободой; школы с низкими показателями обязаны были строго следовать программе повышения грамотности, школы же с хорошими показателями из программы исключались. Один из лидеров WCED (департамента образования Западной Капской провинции) сказал так: «Мы не могли помочь каждой школе. Если успеваемость в школе была хорошей — 70% и более, — мы ограничивались только тем, чтобы узнавать, как в ней идут дела. Таким школам предоставлялось больше свободы».

Взаимосвязь между этапом развития системы и степенью централизации управления основана на тех же принципах, что и так называемое бережливое производство. Для получения конечного продукта производственная система должна учитывать качество вводимых ресурсов и соответственно организовывать производственный процесс. Если качество вводимых ресурсов низкое, производственная система строго контролирует процесс производства для получения конечного продукта. Наоборот, при высоком качестве вводимых ресурсов, даже ослабив контроль, система получает тот же результат. В какой бы отрасли ни использовалась стратегия «бережливого производства», она предполагает два шага: стабилизация системы, а затем обеспечение ее непрерывного совершенствования. Цель стабилизации — быстро остановить углубление кризиса и с помощью кардинальных мер привести систему к удовлетворительному общему уровню. Меры воздействия на данном этапе требуют жесткого центрального управления и заключаются в следующем: четкие предписания относительно стандартных рабочих процедур, упрощение процесса производства (возвращение «к азам»), получение достоверных данных о состоянии системы, регулярный контроль (отчеты, проверки), обеспечение понимания новых целей и задач системы на всех ее уровнях. Меры, подобные этим, мы наблюдали в школьных системах на этапах совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» и от «удовлетворительного к хорошему».

Далее стабилизированная система создает условия для непрерывного совершенствования. Этот процесс в корне отличается от стабилизации, условием непрерывного совершенствования является постоянное повышение качества, последовательное улучшение работы, движущей силой которого являются рядовые работники системы (те, кто, так сказать, «на переднем крае»). Чтобы эти работники действительно стали двигателем перемен,

40

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

они должны сотрудничать внутри профессионального сообщества, иметь обратную связь с руководством системы, а система должна располагать действенными механизмами отслеживания, оценки и распространения успешных инноваций, внедренных «на переднем крае». Если система обладает такими механизмами, то, когда прорыв совершен, она устанавливает новые стандарты качества, которые должны поддерживаться во всей системе. Раскрытие потенциала на данном этапе также происходит в рамках сотрудничества и взаимообучения. Например, многие системы, работающие по принципу «бережливого производства», создают «кружки качества», которые являются площадками для раскрытия потенциала. Более четкие системы управления эффективностью также оказываются важными для обеспечения прозрачности данных о ситуации в системе; они дают возможность быстро отследить отклонения вверх и вниз от общего уровня. Эти системы управления эффективностью подкреплены средствами поощрения, адекватными участку работы и должностным функциям на данном участке.

Подобные меры мы наблюдали в школьных системах на этапах совершенствования «от хорошего к очень хорошему» и «от очень хорошего к отличному».

Высокая степень совпадения между тем, что мы наблюдали в совершенствующихся школьных системах, и механизмами «бережливого производства» подсказывает: школы могут многому научиться у «бережливых» систем. Мы вовсе не намерены уподобить учебный процесс производственному, а только хотим обратить ваше внимание на то, что системы в других областях деятельности тоже корректируют свои действия исходя из характеристик входящих ресурсов. Результаты исследования показывают, что школьные системы из нашей выборки полностью осознавали степень профессионализма и потребности педагогов и руководителей на каждом этапе совершенствования и соответственно меняли подходы, чтобы продолжать совершенствоваться.

Мы идентифицировали группу из шести мер воздействия, кото- 1.4. Общие, рые с одинаковой частотой встречались на всех этапах совершен- но различные

ствования, но реализовались по-разному в зависимости от эта- _____________

па. Такое постоянство неудивительно и обусловлено их важностью для процесса обучения.

• Развитие технических навыков: повышение профессионализма учителей и директоров школ, как поступающих на работу, так и уже работающих.

• Оценка достижений учащихся: на региональном или государственном уровне, на различных этапах обучения и по разным предметам.

• Создание систем баз данных: сбор, анализ и распространение данных о достижениях школ, учащихся, преподавателей, отдельных регионов; использование данных для правильного распределения ресурсов внутри системы.

41

Теоретические и прикладные исследования

Л

• Пересмотр учебного плана, программ и стандартов обучения: определение того, что учащийся должен знать, понимать и уметь делать; разработка соответствующих учебно-методических материалов.

• Денежные вознаграждения педагогам и директорам школ: разработка системы вознаграждений для тех, кто добивается успехов; назначение педагогам и директорам школ зарплат, соответствующих кругу их обязанностей.

• Разработка программных документов и законов об образовании: содействие совершенствованию системы путем четкого формулирования видения, целей и приоритетов программы реформирования.

Что касается вознаграждений и зарплат, лидеры подавляющего большинства исследованных систем уверены, что разработали систему вознаграждений и зарплат, адекватных профессиональному уровню педагогов и руководителей; при необходимости зарплата увеличивается и (или) обеспечиваются дополнительные вознаграждения. Лидеры систем на всех этапах совершенствования отмечают, что зарплаты начинают повышаться, как только система демонстрирует значительный прогресс в достижении поставленных целей.

Группа мер воздействия, направленная на корректировку размера зарплат и вознаграждений, реализуется на каждом этапе совершенствования. Однако сущность этих мер на разных этапах значительно разнится (рис. 23). На этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» система вознаграждает учителей или школы, которые достигают плановых показателей успеваемости. Например, в Мадхья-Прадеш учителям, которым удалось достичь плановых показателей успеваемости и поддерживать хорошую успеваемость более полугода, давали премии в размере месячной зарплаты. В Западной Капской провинции школы, имеющие лучшие результаты работы в каждом квинтиле благосостояния в каждом из восьми учебных округов, получали вознаграждение в размере двух тысяч долларов. Системы же на этапе «от удовлетворительного к хорошему» и «от хорошего к очень хорошему» стремились обеспечить учителям достойную базовую зарплату (относительно ВВП на душу населения), а конечную зарплату каждого педагога привести в соответствие с его профессиональным уровнем и кругом обязанностей (см. главу 3): эти системы также стараются сохранить высокую мотивацию педагогов, улучшая условия их работы и поднимая престиж профессии учителя. И наконец, системы на этапе «от очень хорошего к отличному» прилагают все силы, чтобы установить учителям зарплату, значительно превышающую показатель ВВП на душу населения. Эти школьные системы принимают на работу наиболее перспективных выпускников вузов и обеспечивают педагогам конкурентоспособную, по сравнению с другими профессиями, зарплату. Например, сингапурские педагоги в настоящее время получают зарплаты на порядок выше,

42

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 23. Система вознаграждения педагогов меняется

в зависимости от этапа совершенствования

б

Чили — среднее между зарплатой начинающего учителя и учителя с 20-летним стажем, данные за 2007 г. Армения — данные за 2009 г. Польша — среднее между зарплатами стажера, педагога, работающего по контракту; педагога, только назначенного на должность, и высококвалифицированного педагога; данные за сентябрь 2009 г. Литва — зарплата за вычетом налогов. Словения — средняя зарплата в 2008 г. Зарплата в Бостоне и Лонг-Бич сравнивается с ВВП на душу населения США. Англия — данные за 2007 г.

Гонконг — средняя зарплата дипломированного учителя. Корея — среднее между зарплатой начинающего учителя, учителя со стажем и самой высокой зарплатой педагога. Саксония — средняя зарплата педагога. Сингапур — зарплата дипломированного педагога с 5-летним стажем. Онтарио — средняя зарплата педагога, показатель сравнивается с ВВП на душу населения Канады. Показатель ВВП Саксонии рассчитан на основании общегерманского ВВП.

Источники: Международный валютный фонд; статистическое ведомство Саксонии; Гонконгская шкала заработной платы педагогов; Бюро статистики Словении; Департамент статистики Латвии; Министерство образования Сингапура; интервью с лидерами школьных систем; Департамент образования Англии; исследования Пенсильванского университета; открытые статистические данные; база данных действий, совершаемых в рамках реформ, McKinsey & Company.

43

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 24.

Большая часть мер воздействия относится к процессу обучения

Область приложения мер Суть мер воздействия Доля мер воздействия,

воздействия %, 100% = 573

Функционирование системы — практики, виды деятельности, распределение прав и обязанностей внутри системы

Структура системы — организационная, финансовая, образовательная структуры системы

Ресурсы — качество и размеры ресурсов (финансовых и человеческих) и их распределение внутри системы

Пересмотр содержания образования Новые стандарты и программы обучения, учебнометодические материалы Новые учебные планы и учебники Повышение качества обучения Улучшение качества образования в педагогических вузах и повышение профессионального уровня уже работающих учителей Повышение качества управления Внедрение механизмов отчетности (оценки достижений учащихся и плановые показатели успеваемости, инспектирование и оценка деятельности школ, оценка деятельности и поощрение сотрудников школ)

Организационная структура Формирование посреднического звена Новые учреждения (например, занимающиеся анализом деятельности системы)

Финансовая структура Оптимизация количества школ в системе Свободный выбор школы, образовательные ваучеры, приватизация школ Образовательная структура Распределение учащихся по параллельным классам в зависимости от их способностей, склонностей Оптимизация модели школьного образования (продолжительности обучения на каждом этапе), например, от модели 6 + 3 + 3 к модели 4 + 4 + 4

Количество и профессиональный уровень учителей, директоров, других сотрудников школ, поступающих на работу

Достаточность и качество материально-технической базы школ

Материальное стимулирование реформ (например, увеличение зарплаты педагогов)

70

15

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company.

44

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

чем государственные служащие с соответствующим уровнем квалификации, выполняющие общие административные функции. К тому же самые успешные педагоги получают бонусы размером до трехмесячной зарплаты12.

Сущность мер воздействия, связанных с развитием профессиональных навыков, также различна на разных этапах совершенствования. По мере развития системы происходит движение от небольшого количества стандартных общих тренингов к большому количеству персонализированных обучающих курсов. Например, системы на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному», перед которыми стоит задача достичь минимально необходимого уровня грамотности и знания основ работы с числом, с помощью каскадного тренинга обучают учителей конкретным методам преподавания установленного материала; тогда как системы на этапе «от очень хорошего к отличному», увеличивая время, отводимое на повышение квалификации, предоставляют учителям свободу в выборе курсов, которые наиболее соответствуют их профессиональным нуждам. Например, в Сингапуре, где на повышение квалификации отведено 100 часов в год, учителя вольны выбирать те тренинговые модули, которые отвечают их интересам и нуждам13. По мере совершенствования системы тренинговые программы, которое на начальном этапе сводились к обучению техническим навыкам, расширяются и включают такие сферы, как профессиональные приемы работы, руководство и менеджмент и даже межличностные отношения. К тому же все большую роль в деле профессионального развития играет взаимообучение педагогов, и чем учитель опытнее, тем больше ответственности он несет за профессиональный рост своих коллег (см. главу 3).

Характер тестирования образовательных достижений также разнится в зависимости от этапа совершенствования. На всех этапах данные такого тестирования помогают руководству корректировать свою политику, исходя из достоверной информации о состоянии системы, и таким образом создают условия для непрерывного совершенствования. На этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» тестирование учебных достижений учащихся производится на местном или региональном уровнях и цель его конкретна — обеспечить достижение учащимися определенных параллелей классов плановых показателей грамотности и знания основ работы с числом. По мере продвижения системы по пути совершенствования область тестирования расширяется и охватывает другие учебные предметы и другие параллели классов. Системы также используют тесты для проведения сопоставительного анализа, например в Литве на базе TIMSS разработали государственные тесты по естествознанию и математике для 4-х, 6-х,

12 Фонд бонусных выплат ежегодно пересматривается.

13 Значительную часть обучающих курсов педагог может пройти в собственной

школе.

45

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис.25.

Около 75% мер воздействия, относящихся к функционированию системы, затрагивают учебный процесс

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company.

8-х и 10-х классов с целью проанализировать динамику обучения. На этапах «от хорошего к очень хорошему» и «от очень хорошего к отличному» область тестирования также постоянно расширяется, охватывая такие области знаний и умений, как способность решать проблемы и другие сложные навыки.

Еще одна закономерность, наблюдаемая на всех стадиях процесса совершенствования, относится к классификации мер воздействия на основании области их приложения (функционирование, структура и ресурсы системы). Хотя каждая из исследованных систем использовала все три типа мер воздействия, оказалось, что подавляющее большинство мер воздействия на каждом этапе относится к функционированию системы (рис. 24). Отчасти это

46

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

можно объяснить тем, что, по сравнению с мерами, воздействующими на структуру или ресурсы системы, меню мер воздействия, относящихся к функционированию системы, гораздо шире. А также тем, что возможности проведения организационных или ресурсных реформ для некоторых систем были ограничены условиями их существования, и поэтому они в основном реформировали механизм функционирования системы. Однако дело еще и в том, что результаты обучения можно улучшить, только изменив практику преподавания. Как отметил лидер Бостонской школьной системы, «чтобы улучшить учебные достижения, мы должны были усовершенствовать практику преподавания и обучения. А для закрепления этих усовершенствований нужно было изменить условия функционирования классов и школ». Доказательством этой точки зрения служит тот факт, что только 15% мер воздействия, связанных с функционированием системы, относятся к содержанию обучения (например, стандартам, программам, учебному плану), тогда как около 75% затрагивают учебный процесс. Значительную часть из этих 75% составляют меры, направленные на повышение квалификации педагогов (около 25%) и улучшение системы подотчетности (около 15%), что является основным условием повышения качества учебного процесса на каждом этапе совершенствования (рис. 25). Вышесказанное не означает, что реформирование структуры и ресурсов системы неважно; на основании данной главы, скорее, можно сделать вывод, что на всех этапах процесса совершенствования реформы структуры и ресурсов играют структурообразующую роль. Преобладание мер воздействия, относящихся к функционированию системы, мы объясняем в основном тем, что они чаще использовались совершенствующимися системами.

В этой главе мы показали, что школьные системы на каждом конкретном этапе совершенствования, независимо от культурного, географического и политического контекста, выбирали меры воздействия из доминирующего кластера. В следующей главе мы сосредоточимся на различиях — рассмотрим, как школьные системы адаптировали меры воздействия к собственным конкретным условиям существования.

Претворяя в жизнь кластер мер воздействия, совершенствующиеся системы на каждом этапе учитывают контекст своего существования. В противном случае трудно ожидать, что меры воздействия будут эффективны. Адаптация мер воздействия к контексту предполагает, с одной стороны, получение поддержки со стороны тех или иных заинтересованных лиц, а с другой — и это особенно важно — принятие решений о том, когда системе следует строго регулировать деятельность школ, а когда она может предоставить им свободу выбора. Для иллюстрации того, какие различные подходы и тактики используют совершенствующиеся системы, адаптируя меры воздействия к определенному контексту, мы рассмотрим реформы, проведенные системами в трех областях:

2. Адаптация мер воздействия к определенному контексту

47

Теоретические и прикладные исследования

Л

повышение квалификации педагогов, язык обучения и плановые показатели учебных достижений для учащихся.

2.1. Как прорваться, а не провалиться

Одна из главных задач нашего исследования — понять, какие аспекты совершенствования системы универсальны, а какие обусловлены контекстом. Для начала определимся, что мы понимаем под контекстом. Существуют две разновидности контекста. Во-первых, на то, как ведет себя система, влияет ее текущее состояние (неудовлетворительное, удовлетворительное, хорошее, очень хорошее, отличное); об этом мы поговорили в первой главе. Во-вторых, на то, как система воплощает доминирующий кластер мер воздействия на каждом этапе совершенствования, влияют исторические, культурные, политические условия существования системы, а также ценностные установки, структура системы и т. п.; это влияние мы рассмотрим в настоящей главе.

Мы выяснили, что лидеры школьных систем используют множество стратегий и тактик, для того чтобы обеспечить эффективность мер воздействия из доминирующего кластера в реалиях контекста их существования. Мы решили рассмотреть, как контекст влияет на меры воздействия, предпринимаемые школьными системами на различных этапах совершенствования в трех областях:

• повышение квалификации педагогов;

• язык обучения;

• плановые показатели учебных достижений учащихся.

Разница в способах воплощения мер воздействия обусловливалась тем, как лидеры школьных систем из нашей выборки решили для себя важнейший вопрос: должны ли меры воздействия насаждаться сверху или носить рекомендательный характер и как сочетать принуждение и убеждение? В то время как принуждение обеспечивало последовательное повышение качества функционирования системы, политика убеждения воспитывала в сотрудниках школ ответственность и давала им почувствовать определенную независимость. Совершенствующиеся системы постоянно балансировали на этих «качелях», а точкой опоры, от положения которой зависел крен в ту или другую сторону, был контекст их существования.

2.2. Руководящий принцип: принуждение или убеждение?

Одна из характеристик изученных нами систем — это степень гибкости подхода к достижению целей реформы; эта гибкость наиболее отчетливо проявляется в способности балансировать между жестким принуждением и мягким убеждением. Бывший главный школьный инспектор округа Лонг-Бич Карл Кон, столкнувшись с необходимостью такого выбора, задал себе два вопроса: «Реформы в Лонг-Бич осуществлялись одновременно и “снизу вверх” и “сверху вниз”... Я постоянно спрашивал себя: как склонить сотрудников школ делать то, что необходимо, и в то же время настоять на том, чтобы это было сделано?»

48

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Изучая совершенствующиеся системы, мы постепенно выделили факторы, которые определяют, выберет ли система принуждение или убеждение. Как нам представляется, система избирает принудительный характер мер воздействия, если выполняется хотя бы одно из четырех условий: 1) существует твердое убеждение, что желаемые изменения жизненно необходимы; соответственно лидеры систем, реализуя меры воздействия, не допускают компромиссов или допускают лишь незначительные; 2) предполагается, что в результате реформы выиграют все или почти все заинтересованные лица; 3) положение и руководства школьной системы, и правительства государства стабильно и надежно, так же как историческая и политическая ситуация и (или) 4) изменения должны происходить в быстром темпе (по политическим причинам). Если ситуация противоположна (например, положение различных групп заинтересованных лиц сильно разнится, и в результате реформы будут не только выигравшие, но и проигравшие; или положение лидера системы либо правительства государства в момент реформы ненадежно), лидеры школьных систем, наоборот, склоняются к убеждению.

Оба подхода имеют как положительные, так и отрицательные стороны. Принуждение позволяет добиться быстрых и синхронных изменений во всей системе, но создает риск сопротивления заинтересованных лиц. Убеждение дает заинтересованным лицам возможность постепенно привыкнуть к изменениям и воспитывает в них чувство ответственности за свои действия, но появляется риск ложной завышенной оценки собственных достижений и затухания импульса к реформам. Исследованные нами системы выработали различные способы смягчения отрицательных последствий обеих тактик. Когда меры воздействия носят принудительный характер, лидеры школьных систем непосредственно общаются с рядовыми работниками системы, выясняют их мнения, разъясняют, почему реформы необходимы. Когда меры воздействия носят рекомендательный характер, лидеры систем стимулируют процесс реформы, поддерживают во всей школьной системе осознание настоятельной необходимости желаемых изменений.

Лидеры всех систем постоянно стремились достичь разумного баланса между принуждением и убеждением. Они старались выслушать и учесть мнения всех заинтересованных лиц, но в то же время внимательно следили за тем, чтобы это не мешало реформе и чтобы видение реформы было единым во всей школьной системе. Лидер одной американской системы сказал так: «Когда я только приступил к работе, я много беспокоился о том, каково мнение сотрудников школьной системы и других заинтересованных лиц по тому или иному вопросу, и это парализовало мою деятельность. Ознакомившись с ситуацией в других школьных системах, я понял, что все участники системы никогда не бывают удовлетворены. И это нормально. Я понял, что любые перемены всегда порождают сопротивление. Я не смогу выполнять свои функции,

49

Теоретические и прикладные исследования

Л

если всегда буду беспокоиться о том, что думают другие. Нужно иметь смелость делать то, что нужно для системы. В противном случае лучше поискать другую работу».

Повышение Некоторые совершенствующиеся школьные системы стре-

квалификации мятся поднять престиж профессии педагога, повышая требова-

ния к уровню профессионализма и четко выделяя в педагогической профессии различные специализации; это особенно характерно для систем на этапах «от удовлетворительного к хорошему» и «от хорошего к очень хорошему». Однако способы, которыми системы проводят эти меры в жизнь, заметно различаются. Мы рассмотрим здесь три различных подхода и контексты, в которых они реализовались. Первая из трех систем существенно ужесточила сертификационные требования, а также ввела практику аттестации педагогов; вторая система просто потребовала, чтобы учителя уделяли повышению квалификации определенное количество часов; третья система предпочла сделать повышение квалификации делом добровольным.

Чтобы объяснить, почему в Литве решили ввести новую систему сертификации педагогов, а также аттестацию, нужно упомянуть два фактора, обусловленных контекстом существования данной школьной системы. Во-первых, в начале 1990-х годов карьера учителя здесь не считалась престижной: педагогическое образование занимало по популярности лишь 15-е место. Один из лидеров школьной системы Литвы, давно занимающий свой пост, вспоминал, что после распада СССР «все хотели быть коммерсантами, ведь они получали доход в десять раз больше, чем профессора университетов». Во-вторых, сертификационная система стала частью более широкой программы профессионализации учителей, развернутой Министерством образования Литвы. В 1996 г. министерство утвердило и распространило новый учебный план, а также новые, более высокие стандарты обучения и учебные материалы (учебники, руководства для учителей, сборники упражнений для учащихся). Чтобы работать по новому плану, необходимо было существенно повысить компетентность педагогов, и особенно в отношении развития прикладных умений и навыков у учащихся. В целях популяризации профессии учителя параллельно с вводом обязательной сертификации Министерство установило ранжированную систему педагогических должностей и соответствующую систему зарплат, предполагающую повышение зарплаты по мере продвижения по карьерной лестнице.

За первой экспериментальной сертификацией педагогов в Литве в 1996 г. последовало введение в 1998 г. обязательной сертификации: все учителя, поступившие на работу до 1 декабря 1994 г., были обязаны пройти сертификацию к 31 декабря 2001 г.14 Министерство образования ввело для педагогов четыре должно-

14 Согласно приказу Министерства образования Литвы от 19 февраля 1998 г.

№ 331 о правилах сертификации и аттестации педагогов.

50

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

сти: учитель, старший учитель (обязанный консультировать педагогов в рамках школы), методист (обязанный консультировать педагогов на региональном уровне) и эксперт (обязанный консультировать педагогов на государственном уровне и принимать участие в составлении общегосударственного учебного плана). Для каждой позиции были четко оговорены профессиональные требования и необходимый стаж, а также зарплата, возрастающая примерно на 10% на каждой следующей ступени. Аттестация педагогов проводилась школьной, районной или государственной аттестационными комиссиями в зависимости от должности педагога; учителя-предметники оценивались по трем критериям: практика преподавания (на основании наблюдения за деятельностью учителя в классе), соблюдение действующих требований к обучению и теоретические знания педагогики. Каждые три года учитель должен проходить переаттестацию. К 2005/06 г. более 75% из 46 865 литовских учителей прошли аттестацию, подавляющее большинство не прошедших аттестацию были выведены из штата школ.

Руководство Гонконгской школьной системы «настоятельно рекомендовало» педагогам уделять повышению квалификации определенное количество часов в течение определенного периода времени15. В 2000 г. руководство образовательной системы Гонконга сосредоточило усилия на совершенствовании навыков и умений, связанных с управлением школами, а также на сокращении разрыва в показателях учебных достижений в различных школах. Повышение компетентности учителей и директоров школ стало неотъемлемой частью этой программы; в 2002/03 г. все гонконгские педагоги и директора получили рекомендацию отводить на повышение квалификации по 150 часов каждые три года16. Школы получили право определять форму и содержание курсов повышения квалификации, а также контролировать их проведение. «Учителя и директора легко с этим согласились, мы ведь только потребовали от них делать то, что они уже делали, и к тому же предоставили достаточно свободы в том, как выполнить это требование... Надо сказать, что учителя часто уделяют повышению квалификации даже больше времени, чем требуют инструкции», — сказал один из деятелей Гонконгской школьной системы. Подход к данному вопросу в Гонконге действительно гибкий, например учителя могут заниматься повышением квалификации, не выходя из школы: посещая заседания школьных кафедр, открытые уроки, посещая или читая лекции. Курсы повышения квалификации, предлагаемые Управлением образования, институтами повышения квалификации педагогов, профессиональными ассоциациями, также

15 В условиях Гонконга «настоятельно рекомендовать» — это все равно что обязать школы. Однако некоторая гибкость в административных и профессиональных вопросах существует. Например, в вопросах повышения квалификации учителя должны подчиняться указаниям директора.

16 Консультативный совет по обучению и повышению квалификации педагогов (ACTEQ — Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications), 2003 г.

51

Теоретические и прикладные исследования

Л

могут быть засчитаны — если учитель посетил более 80% занятий конкретного курса.

Причину, по которой гонконгская школьная система оценивает профессиональный уровень педагогов исходя из ресурсов, затраченных на их обучение, а не путем аттестации, объяснил один из лидеров системы: «Школы Гонконга занимаются по самым различным учебным планам и программам ... поэтому нам трудно разработать какой-то единый подход ко всем. Но мы хотим, чтобы на уровне школ профессионализм учителей и директоров оценивался и являлся предметом постоянного диалога». С 1960-х годов подавляющее большинство гонконгских школ финансируется из государственного бюджета, но управляется частным образом — благотворительными трастами и миссионерскими христианскими организациями, в значительной степени независимыми. «Мы исходим из того убеждения, что нельзя принудить школы делать то, чего они не хотят, так что мы стараемся только поддерживать школы, а не давить на них», — сказал один из лидеров системы. По этой же причине, когда вводились новые требования к повышению квалификации, Управление образования с целью привлечь учителей на свою сторону развернуло агитационную кампанию, апеллируя к ценностным установкам педагогов. Один из сотрудников гонконгской школьной системы сказал: «Мы заявили, что, если педагог считает себя профессионалом, он должен нас поддержать».

Школьная система Польши в 1999 г. выбрала совсем другой путь, сделав повышение квалификации добровольным и оставив его на усмотрение учителя. «В Польше трудно кому-либо что-либо навязать. Общество очень болезненно реагирует на попытки центра указывать людям на местах, что делать. Это последствия нашего «централизованного» коммунистического прошлого и жизни на военном положении. Мы хотим дать учителям почувствовать, что они добровольно участвуют в программе повышения квалификации, поэтому не обязываем их к этому, в противном случае они начали бы сопротивляться», — сообщил один из руководителей школьной системы Польши. Польские деятели образования указали помимо исторической еще две характерные для польского контекста причины, по которым здесь предпочли добровольное повышение квалификации обязательному. Во-первых, в начале 1990-х годов не более 10% лучших выпускников средних школ могли поступить в университет. Будущие учителя отбирались из этих 10%, поскольку, чтобы работать педагогом, необходимо иметь степень бакалавра. «Двадцать лет назад мы отбирали учителей из лучших выпускников, поэтому уровень наших педагогов уже был достаточно высоким», — сказал один из польских деятелей образования. Относительно второй причины он сказал: «Структурные изменения, которые мы осуществили в 1999 г., продлив общее образование на один год, были колоссальны, поэтому учителя сами просили о помощи, чтобы справиться с новой программой».

52

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Оставив повышение квалификации на усмотрение самих учителей, Министерство образования, чтобы побудить их к профессиональному росту, предприняло шаги в двух направлениях. Во-первых, финансировало создание центров повышения квалификации педагогов на всей территории Польши. Управление этими центрами было передано 16 польским воеводствам; в обязанности центров входило определить, что именно требуется педагогам данного региона и обеспечить им необходимые тренинговые курсы без отрыва от работы; курсы проводили сотрудники центров — профессора региональных педагогических институтов или высококвалифицированные педагоги. На решение передать управление центрами повышения квалификации педагогов в регионы во многом повлияло развернувшееся в 1999 г. общегосударственное движение за повсеместную децентрализацию власти. Во-вторых, как и в Литве, в Польше решили привлечь педагогов к участию в тренинговых программах, введя в 1999 г. четырехступенчатую систему педагогических должностей, предполагающую повышение зарплаты по мере продвижения по карьерной лестнице (прохождение тренинговых курсов ускоряло это продвижение). «Мы беспокоились, что учителя, пройдя сертификацию по двум первым уровням и тем самым обеспечив себе постоянную должность, прекратят повышать квалификацию, поэтому также ввели систему бонусов; размер бонуса мог достигать 20% зарплаты», — сообщил один из руководителей польской школьной системы. Бонусы учителям с отличными результатами работы присуждали директора школ, которые следовали рекомендациям региональных органов образования.

Каждая из трех систем стремилась к одной и той же цели — повысить профессиональный уровень педагогов. Все они, двигаясь к этой цели, сочетали принуждение и убеждение по-разному, исходя из контекста своего существования. В Литве предпочли оценивать профессиональный уровень учителей и «на входе», и «в процессе», поскольку здесь обязательная сертификация педагогов виделась жизненно необходимой мерой ввиду принятия нового учебного плана. Более того, литовские педагоги лояльно отнеслись к этой мере, поскольку демонстрация соответствующего уровня компетентности позволяла им продвигаться по службе и иметь более высокую зарплату. В Гонконге, чтобы побудить учителей учиться, использовали более мягкий вариант принуждения: учителям фактически предписывалось делать то, что они делали и раньше, поэтому здесь педагоги также легко приняли нововведения. Лидеры гонконгской школьной системы считали, что в силу особенностей ее структуры жесткие меры трудно будет воплотить в жизнь, к тому же они могут вызвать широкое сопротивление на местах. В Польше решили не контролировать ни «на входе», ни «в процессе», но использовать убеждение: лидеры школьной системы беспокоились, что иная политика, скорее всего, вызовет сопротивление педагогов по причинам,

53

Теоретические и прикладные исследования

Л

обусловленным историческим контекстом. Лидеры системы полагали, что мягкий подход будет иметь успех, поскольку базовый уровень учителей и до этого был высоким; новые возможности карьерного роста также стимулировали педагогов повышать квалификацию; к тому же изменения в учебном плане были достаточно серьезны, чтобы побудить учителей добровольно пройти тренинговые курсы.

Язык обучения Язык обучения в школьной системе может быть одной из острых

проблем, так как затрагивает вопросы национальной идентичности государства и личности. В частности, эта проблема стояла перед гонконгской и сингапурской школьными системами, и каждая из них выбрала путь ее решения в соответствии со своим контекстом. Обе системы столкнулись с необходимостью принимать решения относительно языка обучения, когда приступили к воплощению мер воздействия для повышения уровня грамотности учащихся и обучения педагогов. В Гонконге выбрали гибкий подход и убеждение, в Сингапуре — принуждение со стороны центра. Обе системы осознавали значимость для них как английского языка, так и родного: английского — для дальнейшего трудоустройства учащихся, родного — для сохранения этнической идентичности и культурной самоидентификации.

Департамент образования Гонконга подчеркивал: «Гонконг — интернациональный город, а также деловой, финансовый и туристический центр... С одной стороны, китайский (в особенности его кантонский диалект) — родной язык и язык повседневного общения для большинства нашего населения. С другой стороны, мы осознаем важность хорошего знания английского языка для дальнейшего развития и процветания Гонконга. Следовательно, правительственная политика в отношении языка обучения направлена на то, чтобы молодые люди отлично писали на двух языках (китайском и английском) и свободно говорили на трех (кантонском диалекте, английском языке и путунхуа)»17.

Результатом общественных обсуждений, проходивших при поддержке Комиссии по образованию еще с 1984 г., стала рекомендация использовать в качестве языка обучения китайский, на том основании, что обучение на родном языке будет наиболее эффективным.

В период утверждения суверенитета Гонконга в 1997 г. развернулись широкие общественные дебаты относительно языка обучения; в Департамент образования поступило 106 писем от школьных советов, различных образовательных учреждений, объединений директоров школ, попечительских организаций, учителей, родителей, групп учащихся и других представителей общественности. Общественное мнение раскололось: учителя, которые плохо владели английским, считали, что языком обучения должен

17 Язык обучения. Руководство для средних школ. Департамент образования

Гонконга, август 1997 г.

54

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

быть китайский, тогда как родители, озабоченные будущим трудоустройством своих детей, настаивали на английском.

По следам этой дискуссии в сентябре 1997 г. новый Департамент образования Гонконга наконец выпустил руководство, носившее рекомендательный характер. В нем китайский язык был указан как предпочтительный язык обучения, но школам было предоставлено право преподавать и на английском, если они смогут обосновать этот выбор: «Всем местным государственным средним школам следует на основании принципов Руководства о языке обучения оценить собственное положение и определить язык преподавания, соответствующий потребностям и способностями их учащихся. Начиная с первого года обучения в средней школе потока 1998/99 г. китайский надлежит сделать основным языком преподавания во всех местных государственных средних школах. Если школа после тщательного обдумывания решит принять английский в качестве языка обучения, она должна привести достаточные основания для этого решения и представить соответствующую информацию в Департамент образования». В Руководстве также содержались указания на те случаи, в которых школы имели определенную свободу в выборе языка обучения. Такую свободу, например, получали старшие ступени средней школы. В порядке исключения школы, имеющие такую потребность, с согласия Департамента образования, по некоторым предметам могут ввести английский в качестве языка обучения.

• На шестом году обучения школы могут использовать в качестве языка обучения тот, который больше соответствует потребностям учащихся.

• Для предметов, связанных с религией и культурой, а также коммерческих и технических дисциплин школы могут выбрать в качестве языка обучения тот, который больше подходит для целей обучения.

• После двойной проверки на основании поданных прошений около четверти средних школ (114) получили право пользоваться английским в качестве языка обучения; остальным было предписано в качестве языка обучения принять китайский18.

В то же время гонконгское общество было обеспокоено тем, что уровень владения английским языком у педагогов недостаточен. Поэтому в рамках кампании по профессионализации учителей в ходе реформ 2000 г. Департамент образования обязал учителей английского языка пройти сертификацию: все поступающие на работу и уже работающие преподаватели английского должны были в течение шести лет сдать экзамен на право преподавания. Учителя в то время и так были встревожены перспективой потери работы по причине сокращения количества учащихся; к этому добавилось опасение, что сертификация станет первым шагом

18 Tsang W. Evaluating the medium of instruction policy in a post-colonial society: The

case of Hong Kong Special Administration Region. 2004.

55

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Теоретические и прикладные исследования

Л

к введению английского в качестве основного языка обучения; в результате профсоюзы учителей резко выступили против этой принудительной меры.

Впервые в истории Гонконга учителя устроили открытую акцию протеста. Тогда правительство Гонконга сменило тактику, дав право голоса в этом споре родителям и работодателям; и те и другие активно поддержали сертификацию. Управление образования также твердо стояло за обязательную сертификацию, поэтому она вскоре была возобновлена.

В Сингапуре же решения относительно языка преподавания насаждались сверху. Вопрос языка здесь всегда стоял остро. С первых лет независимости (с 1959 г.) в сингапурских школах преподавали на четырех официальных языках — китайском, малайском, тамильском и английском, все языки имели равный статус, что должно было способствовать построению сплоченного многонационального общества. Решение о том, на каком языке будет обучаться ребенок, принимали родители; каждый учащийся дополнительно должен был изучать второй язык. В 1966 г. правительство сделало первый шаг в сторону двуязычия: всех учащихся обязали с начальной школы наряду с родным языком изучать английский в качестве второго или первого языка. К 1969 г. 60% учащихся в качестве основного изучали английский язык, 33% — китайский, 6% — малайский и 1% — тамильский19. В то время правительство рассматривало политику двуязычия, начатую в 1966 г., как краеугольный камень сингапурской экономики и процветания общества. Оглядываясь назад, первый премьер-министр Сингапура Ли Куан Ю заметил: «Если бы мы тогда остались моноязычными и изучали только родные языки, мы бы не выжили. Ввести английский в качестве основного языка также было бы неправильно. В результате мы утратили бы нашу самобытную культуру, спокойную уверенность в себе и наше место в мире»20. Члены первого кабинета министров Сингапура твердо верили, что будущее науки и технологии будет написано на английском языке, и поэтому школьники должны изучать английский с ранних лет.

В 1978 г. второй премьер-министр Сингапура Го Цок Тон заявил, что политика двуязычия оказалась эффективной только отчасти. Менее 40% учащихся достигли минимально необходимого уровня знания двух языков. Го Цок Тон предложил распределять учащихся по параллельным классам в зависимости от уровня их способностей с четвертого года обучения в начальной школе; отстающим ученикам, которые испытывали трудности в изучении двух языков, теперь разрешалось изучать только один (английский), тогда как ученики, отлично успевающие по двум языкам, могли выбрать третий язык в дополнение к английскому и родному.

В 1983 г. правительство пошло еще дальше, объявив, что с 1987 г. английский будет языком обучения по всем предметам,

19 Education in Singapore. Ministry of Education. 1969.

20 Lee Kuan Yew, 2000.

56

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

кроме родного языка, с первого класса начальной школы. Это решение вполне согласовалось с реальной ситуацией в школьном образовании: набор учащихся в китайские, тамильские и малайские школы постоянно сокращался, поскольку большинство родителей считало, что английский язык открывает самые большие возможности трудоустройства для их детей.

В результате такого кардинального поворота школьная система Сингапура столкнулась с огромной проблемой: семьи, в которых английский был языком повседневного общения, составляли относительно небольшую часть местного сообщества. В 1990 г. только в 18% семей учащихся преимущественно говорили на английском, тогда как в 65% семей — на китайском, в 14% — на малайском, и в 3% — на тамильском. Министерство образования предприняло усилия к тому, чтобы в новых условиях в школах нашлось место и большому количеству педагогов, преподававших на китайском: учителя из китайских школ стали преподавателями китайского языка как второго; одновременно были приняты меры к повышению качества преподавания китайского языка.

Почему же в Гонконге к вопросу выбора языка обучения подошли достаточно гибко, а в Сингапуре предпочли твердую политику? Наши собеседники из обеих школьных систем назвали четыре возможных причины.

Во-первых, структура школьной системы. В Гонконге школы финансирует государство, и в то же время большинством из них управляют частные организации (благотворительные трасты и миссионерские христианские общества)21. Руководство системы может влиять на школы и учителей, только определенным образом сочетая рекомендации и поощрения. В Сингапуре ситуация противоположная: Министерство образования полностью и непосредственно контролирует школы.

Вторая причина — специфика сложившихся в обществе групп интересов. В Гонконге между различными группами заинтересованных лиц (особенно между учителями и родителями) по поводу языка обучения возникли серьезные разногласия; сингапурское же общество оказалось более сплоченным, к тому же незамедлительно были предприняты шаги в интересах значительной части педагогов и других заинтересованных лиц, говорящих на китайском.

Третья причина связана с тем, что каждая система считала жизненно необходимым. В Сингапуре грамотность учащихся, которая признавалась жизненно необходимой, была поставлена под удар политикой двуязычия, в результате возникла настоятельная необходимость вмешательства сверху. Гонконг столкнулся с такой же

21 Такую систему (государственное финансирование, частное управление) в Гонконге выбрали, чтобы обеспечить школам возможность стремительно развиваться. По соглашению частные организации покрывают 20% капитальных расходов на школу, а государство — оставшиеся 80% капитальных расходов и 100% операционных расходов. С 1960-х годов подавляющее большинство гонконгских школ работает по этой схеме (в настоящее время около 90% школ).

57

Теоретические и прикладные исследования

Л

проблемой. Примечательно, что в ходе полемики о языке обучения сертификация преподавателей английского оказалась единственным вопросом, по которому в Гонконге предпочли принуждать, а не убеждать, несмотря на серьезные протесты учителей. Что же заставило Гонконг изменить обычной тактике? Сотрудники школьной системы предложили следующее объяснение: профессионализация педагогов находилась в фокусе реформ 2000 г., т. е. повышение компетентности педагогов считалось жизненно необходимым. Тем более компетентности в преподавании английского языка, от знания которого во многом зависело экономическое процветание Гонконга.

Четвертая, и последняя, причина различий между двумя системами оказалась политической: во время дискуссии о языке обучения гонконгское правительство находилось в процессе подготовки к передаче власти (произошедшей в 1997 г.), и поэтому действовало осторожно, тогда как правительство Сингапура занимало прочные позиции и было неуязвимо для критики.

Плановые Все школьные системы из нашей выборки регулярно и целена-

показатели правленно собирают данные об учебных достижениях, чтобы по-

нять, какие школы или учащиеся отстают, а какие движутся вперед, и оценить, оказывают ли усилия по реформированию желаемое воздействие на результаты обучения. Однако только некоторые из них на основании этих данных выводят плановые показатели для школ и параллелей классов. Удивительно, но таких оказалось лишь две группы: 1) системы США, Англии и Канады (включая Aspire Public Schools, Бостон, Лонг-Бич и Онтарио); и 2) системы, находящиеся на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному (Мадхья-Прадеш и Минас Жерайс). Системы из обеих групп информируют всех заинтересованных лиц об установленных плановых показателях, а в большинстве случаев даже обнародуют их. Азиатские и восточноевропейские системы из нашей выборки, напротив, воздерживаются от установки конкретных показателей, предпочитая сообщать данные об успеваемости отдельным школам и вести с ними приватный диалог о том, как улучшить учебные достижения. Системы из последней группы обнародуют только данные в целом по системе.

Все совершенствующиеся системы ожидали от школ быстрого и значительного улучшения результатов обучения. Почему же англо-американские школьные системы и системы на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» сочли нужным выразить свои ожидания в конкретных плановых показателях для школ и учащихся, тогда как азиатские и восточноевропейские системы предпочли избежать конкретики и говорить со школами об успеваемости за закрытыми дверями? На этот вопрос не так-то просто ответить — разве что сказать, что причиной тому «социально-экономический, политический и культурный контексты». Культура, история и ценностные установки школьной

58

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

системы, переплетаясь, приводят к тому, что лидеры систем по-разному используют данные о ситуации в системе. Например, некоторые наши американские собеседники отмечали, что закон 2001 г. под названием «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act), согласно которому федеральное финансирование получают школы только тех штатов, которые введут стандартные показатели успеваемости и будут регулярно проводить тестирования базовых умений и навыков учащихся, сыграл значительную роль в развитии системы плановых показателей учебных достижений в США. А вот что отметил один из руководителей Сингапурской школьной системы: «Сингапурская система ценностей такова: на первом месте государство, на втором — коллектив, на третьем — личность. Мы не нуждались в плановых показателях, потому что благо государства мотивирует наших людей всегда работать на улучшение». Этот руководитель продолжил свою мысль, сказав, что, возможно, в системах с противоположными ценностными установками, где личность стоит на первом месте, плановые показатели — важный способ достижения взаимопонимания. Контекст Восточной Европы также имеет свои особенности; лидер одной восточноевропейской системы сказал: «У нас еще жива память об авторитарном прошлом, и из-за этого очень трудно навязать школам плановые показатели или что-либо другое... Школы и учителя хотят быть свободными и делать то, что считают нужным. Плановые показатели успеваемости они бы не приняли, расценив их как излишний контроль со стороны центра».

Англо-американские школьные системы и системы на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» действуют последовательно: публикуют внушительные плановые показатели учебных достижений, проводят регулярные тестирования, чтобы сравнить имеющиеся показатели с плановыми, а затем обнародуют результаты, стимулируя таким образом мотивацию школ и приглашая их к диалогу о том, как улучшить результаты. «Мы работаем для детей. И будет ли задето самолюбие взрослых — в данном случае вопрос не главный», — сказал лидер одной из школьных систем США. В Aspire Public Schools, например, установлен плановый показатель в 85% успеваемости по каждой задаче обучения, и каждые две-три недели проводятся тесты, чтобы оценить прогресс. Результаты затем вывешиваются на обозрение учащихся, родителей, учителей и сотрудников школы. Результатом такой открытости стали регулярные обсуждения причин различий в успеваемости в разных классах одной школы и в разных школах. Лидер одной из североамериканских систем считает: «Стыдно не то, что кто-то не успевает; стыдно не пытаться выяснить, почему. Если средний показатель успеваемости в классе 40%, и учитель стремится его улучшить, мы поможем. Если же результаты не улучшаются, такому учителю у нас не место. Наши дети сталкиваются с огромным количеством трудностей на своем пути, мы не можем тратить время попусту». На другом берегу Атлантики, в Англии, плановые показатели

59

Теоретические и прикладные исследования

Л

использовали примерно таким же образом, чтобы добиться повышения уровня грамотности и знания основ работы с числом. Здесь также на постоянной основе публиковались рейтинговые таблицы, в которых достижения школ классифицировались по результатам тестов и инспекций; школы, имевшие низкие показатели успеваемости на протяжении длительного времени, могли быть закрыты.

Между перечисленными системами существуют, однако, некоторые различия в том, насколько широкому кругу лиц предоставлялась информация о плановых показателях. Если в Aspire Public Schools, в Англии и Лонг-Бич доступ к информации об успеваемости школ и классов и плановых показателях имел любой желающий, то в Бостоне ежегодно утверждали плановые показатели и возлагали ответственность за их достижение на директоров школ, но публично эти показатели не объявлялись.

Системы на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному» — Мадхья-Прадеш, Минас Жерайс и Западная Капская провинция — также решили сделать количественные данные об успеваемости публичными и использовали это как опорную точку для реформы. В Минас Жерайс, например, Департамент образования установил общие плановые показатели уровня грамотности для школьной системы, затем плановые показатели были рассчитаны для каждой школы на основании результатов теста на грамотность, проведенного по всему штату. Плановые показатели прежде всего согласовали с директорами школ, после чего каждая школа официально приняла на себя обязательство достичь установленных показателей в ближайшие три года, подписав Соглашение о сроках достижения плановых показателей успеваемости. Данные о плановых показателях и достижениях школ сделали открытыми для общественности. Члены Департамента образования Западной Капской провинции во время ежегодной поездки по округам открыто обсуждали показатели успеваемости с окружными департаментами образования, школами и общественностью.

Лидеры всех трех школьных систем на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному» отмечали, что с помощью плановых показателей успеваемости они очертили для педагогов и всех заинтересованных лиц небольшой набор приоритетов и дали им возможность оценивать собственный прогресс в понятной метрической системе; такие результаты, выраженные количественно, также были доступны и понятны общественности. Схожее мнение высказал лидер одной из школьных систем США: «Иногда, если нужно добиться результата за короткое время, а участники процесса неорганизованны и непослушны, поговорить на языке цифр — лучший способ организовать и нацелить людей».

Руководство азиатских и восточноевропейских школьных систем придерживается противоположного мнения. Лидер одной из азиатских систем сказал: «Мы никогда не устанавливали плановые показатели... Если мы обнародуем данные об успеваемости, ничего хорошего нашим школьникам это не принесет, а педагоги

60

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

будут смущены». Лидеры азиатских систем выделили причины, по которым они не устанавливают плановых показателей успеваемости для школ и обнародуют только данные в целом по системе.

Во-первых, азиатские лидеры убеждены, что спускаемые сверху плановые показатели не дают школам возможности раскрыть свой потенциал и что для школ важно сосредоточиться на повышении эффективности процесса (высокий уровень развития школы, практики преподавания и обучения), а не работать только на результат. «Мы хотим, чтобы наши школы сосредоточились на налаживании эффективного процесса обучения. А если процесс налажен, будут и хорошие результаты. Но если школы сосредоточатся на показателях, все может закончиться тем, что они станут пренебрегать процессом в целях достижения результата». Даже когда азиатские системы из нашей выборки находились на этапе совершенствования «от неудовлетворительного к удовлетворительному», ни одна из них не устанавливала выраженных в цифрах плановых показателей для школ.

Причину, по которой они не обнародовали данные об успеваемости, лидеры азиатских систем сформулировали так: они считают, что «публичная огласка» заденет педагогов и повредит процессу обучения. «Обнародование данных об успеваемости демотивирует персонал, в результате наступает профессиональный паралич... Педагоги больше не хотят учиться и пробовать что-то новое. Вместо этого они думают, как защитить себя, и любыми путями добиваются, чтобы учащиеся хорошо сдали тесты».

Лидеры восточноевропейских школьных систем, пытающиеся примириться со своим авторитарным советским прошлым, пришли к такому же решению совсем по другой причине. Они так объясняют свой подход: «Залог стабильного развития системы — профессионализм педагогов и директоров школ. Мы не можем их принуждать. Если мы хотим, чтобы в наших школах что-то менялось, мы должны убедить их стремиться к улучшениям».

И азиатские, и восточноевропейские школьные системы, придя к одному и тому же решению, несмотря на очень разные контексты существования, предпочли сообщать результаты тестов и (или) инспекций конкретным школам, а не делать их открытыми для всех. Обычно для этого достижения данной школы сравниваются с достижениями других школ (например, «школа Х занимает пятое место в стране по результатам тестов по математике среди шестых классов»). Также в некоторых системах конкретную школу или учебный округ сравнивают со «статистическими соседями» — школами или учебными округами с похожими демографическими данными учащихся (сравнение происходит анонимно), что дает возможность исключить отговорку «у нас ситуация со школьниками другая». Сравнение, проводимое таким образом, способствует началу диалога между школами и министерством образования о том, что школе предпринять, чтобы улучшить показатели

61

Теоретические и прикладные исследования

Л

3. Поддержание уровня

успеваемости; министерство также предлагает школам различные варианты поддержки.

Итак, в первую очередь лидер системы должен решить, что сделать, чтобы улучшить результаты обучения (какие меры воздействия предпринять), а затем — как воплотить их в жизнь (адаптировать меры воздействия к определенному контексту). Примеры подходов к реформированию трех аспектов школьной системы (повышение квалификации педагогов, язык обучения и плановые показатели успеваемости), которые мы обсудили в данной главе, иллюстрируют, насколько разнообразны подходы и тактики, используемые системами для претворения в жизнь одних и тех же мер воздействия. В частности, обдумывая, как заручиться поддержкой педагогов и заинтересованных лиц в деле реформирования, лидеры школьных систем выбирали разные варианты действий, различные соотношения принуждения и убеждения. Лидеры совершенствующихся школьных систем тонко чувствуют контекст, выбирая различные — прямые или обходные — пути для того, чтобы адаптировать меры воздействия к контексту существования системы и достичь постоянного улучшения результатов.

Для поддержания системы на определенном уровне совершенствования в течение продолжительного времени процесс повышения качества должен быть неразрывно связан с самой структурой ее педагогической составляющей.

Мы выделили три способа, используемые совершенствующимися системами для достижения этой цели: внедрение практики сотрудничества учителей, развитие посреднического звена между школами и центром и воспитание нового поколения лидеров. Все эти аспекты поддержания уровня совершенствования взаимосвязаны и являются неотъемлемой частью педагогики системы.

Ли С. Шульман сформулировал причины, по которым педагогика приобретает фундаментальное значение в школьной системе, так:

«Общепринятые системы преподавания характеризуются одновременно тенденциями к распространению и созданию шаблонов. Эти тенденции выражаются на уровне тем, дисциплин, программ и образовательных учреждений в целом... Системы преподавания, сочетающие теорию и практику, имеют сложную структуру. Они предполагают сложнейшие операции наблюдения и анализа, чтения и интерпретации, постановки вопросов и формулировки ответов, построения и опровержения теорий, выдвижения предложений и отклика на них, рассмотрения проблем и гипотез, опросов и сбора доказательств, личных открытий и совместных дискуссий... С уверенностью можно утверждать лишь одно: общепринятые системы преподавания очень важны. Они формируют образ мыслей, образ восприятия, образ действий».

В этой главе мы расскажем о том, как системы школьного образования успешно поддерживают достигнутый уровень совершенствования в течение продолжительного времени. Из бесед

62

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

с лидерами 20 изученных нами систем и в более широком контексте нашего исследования становится очевидно, что поддержание достигнутого уровня совершенствования требует преобразования самой структуры системы: измениться должны не только методика и содержание преподавания, но и то, как его воспринимают и осознают сами учителя. Процесс совершенствования, поддерживаемый на должном уровне, ведет к созданию новой профессиональной педагогики.

Существуют три основных подхода, используемых совершенствующимися системами для поддержания вновь достигнутого уровня преподавания: практика сотрудничества, использование посреднического звена и воспитание нового поколения лидеров. Мы проиллюстрируем это на примере персонального компьютера, с которым каждый хотя бы отчасти знаком: как и в системе школьного образования, в исправно работающем компьютере все детали выполняют взаимодополняющие функции для достижения необходимых результатов.

• Практика сотрудничества: пользовательский интерфейс.

Пользовательский интерфейс — один из важнейших элементов системы любого компьютера, поскольку от него зависит, насколько легко вам удастся заставить компьютер сделать то, что вам нужно. Любая мощная программа окажется бесполезной без тщательно продуманного пользовательского интерфейса. Практика сотрудничества обеспечивает обмен положительным опытом внутри педагогического сообщества, учителя посещают уроки своих коллег, обучаются друг у друга. Такому обмену способствует система разнообразных возможностей для карьерного роста, которая не только позволяет учителю наметить индивидуальную программу профессионального развития, но и помогает ему обмениваться опытом с коллегами. Благодаря сотрудничеству импульс к переменам смещается из центра на передний край — в школы, помогая школьным системам самостоятельно поддерживать уровень совершенствования.

• Посредническое звено: операционная система. Операционная система является самой важной программой в компьютере: она управляет работой всех остальных программ; выполняет основные задачи, такие как прием ввода данных с клавиатуры, вывод данных на экран, размещение файлов и папок на диске, управление внешними устройствами, например дисковыми накопителями и принтерами. Операционная система тесно связана как с пользовательским интерфейсом, так и с центральным процессором, и выполняет функцию посредника между ними. Посредническое звено играет очень сходную роль в системе школьного образования. Продвигаясь по пути совершенствования, изученные нами системы школьного образования все в большей степени рассматривали посредническое звено, соединяющее центр со школами, как средство поддержания уровня совершенствования. Посредническое звено выполняет

63

Теоретические и прикладные исследования

Л

три важных для системы функции: оно предоставляет адресную и непосредственную помощь школам, является коммуникационным буфером между школами и центром, а также способствует обмену положительным опытом между школами.

• Воспитание нового поколения лидеров: центральный процессор. Центральный процессор выполняет все вычисления, производимые компьютером. Он считывает и запускает функции программ, а также распределяет потоки информации в системе компьютера. Именно центральный процессор гарантирует вам, что в следующий раз действие будет выполнено точно так же, как оно выполнялось ранее. В системе школьного образования непрерывность руководства играет аналогичную роль, поскольку именно лидеры в значительной степени влияют на приоритеты, установки, цели развития системы и выделение ресурсов на это развитие. Таким образом, для поддержания уровня совершенствования системы необходимо, чтобы смена руководства происходила безболезненно, тогда перемены будут носить эволюционный характер. Наиболее успешные примеры такой преемственности наблюдаются в системах, которые уже сегодня воспитывают новое поколение лидеров.

Далее мы рассмотрим примеры воплощения на практике каждого из этих элементов педагогики системы.

3.1. Практика сотрудничества: пользовательский интерфейс

Практика сотрудничества позволяет учителям и руководителям школ работать сообща с целью создания эффективных методик преподавания и тщательно выбирать наиболее продуктивные из них, при этом не только обогащая свой собственный опыт, но и помогая коллегам. Практика сотрудничества — это метод, при помощи которого школьная система связывает воедино свойственные ей ценности и убеждения и внедряет их в повседневную педагогическую практику.

Системы, уже использующие подобные практики, подкрепляют их с помощью той или иной формы общественного признания квалификации и уровня профессионального развития своих учителей в рамках системы сопровождения карьеры. Тогда продвижение по службе является признанием не только профессиональной компетентности учителя, но и его приверженности соответствующим педагогическим ценностям, а также готовности к обмену опытом с коллегами. Мы рассмотрим сначала профессиональное сотрудничество учителей, а затем перейдем к карьерному росту.

Профессио- Как отмечает Ли Шульман, «одной из особенностей типичных

нальное со- педагогических систем является то, что они практически всегда

трудни4еств0 подразумевают взаимодействие с другими людьми»22. Рассмотрев

-------------- результаты более 50 тыс. исследований и 800 метаанализов учебных достижений учащихся, Джон Хэтти пришел к весьма важно-

22 Shulman L. S. Signature pedagogies in the professions. Daedalus, Summer 2005.

64

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 26. Для учителей предназначены 56% механизмов поддержки и только

3% от общего количества мер по обеспечению ответственности и подотчетности

Ответственность и подотчетность: N = 101. Поддерживающие меры: N = 180.

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company.

му выводу: «Примечательным является тот факт, что наибольшее влияние на качество обучения достигается тогда, когда учителя в процессе преподавания являются одновременно и учениками»23. В этом и состоит суть практики сотрудничества: учителя вовлекаются в совместное практическое и прикладное изучение собственной профессии.

Майкл Фуллан так описывает значимость практики сотрудничества, которую он называет коллективным потенциалом:

«Благодаря коллективному потенциалу группы — образовательные системы школ, округов, штатов — совершенствуются. Высокий коллективный потенциал и вообще коллективный потенциал, который в конечном счете что-то значит, — это когда группа

23 Hattie J. Visible Learning. L.: Routledge, 2009.

65

Теоретические и прикладные исследования

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Л

совершенствуется сообща. Уровень эмоциональной вовлеченности и профессиональной компетенции, который достигается реализацией коллективного потенциала, неизмеримо выше, чем тот, который может быть достигнут реализацией индивидуального потенциала...

Коллективный потенциал позволяет обычным людям достигать невероятных результатов. Это происходит по двум причинам. Первая из них заключается в том, что информация о наиболее эффективных методиках преподавания становится более доступной в повседневной профессиональной практике. Вторую, и наиболее вескую, причину можно сформулировать так: совместная работа порождает приверженность своему делу. Нравственные обязательства становятся осязаемыми и необычайно значимыми, когда вы видите перед собой учеников и коллег, которые вместе с вами изменяют общество к лучшему и самосовершенствуются. Источник коллективной мотивации никогда не иссякнет, и скорость изменений при этом возрастает экспоненциально.»24

Один из важнейших эффектов практики сотрудничества состоит в том, что она выступает в качестве механизма обеспечения ответственности и подотчетности, заменяя такие формальные методы, как аттестация или экзамен на подтверждение квалификации (рис. 26). Приступая к изучению лучших систем школьного образования, мы предполагали, что меры воздействия в отношении, с одной стороны, поддержки учителей, а с другой — обеспечения их подотчетности системы внедряют приблизительно в одинаковом количестве. Картина, выявленная в ходе рассмотрения 20 выбранных систем, оказалась совсем иной. Учителя получали весьма значительное количество поддержки: для них были предназначены 56% механизмов поддержки (например, профессиональное развитие и коучинг) и только 3% от общего количества мер по обеспечению подотчетности (аттестаций или квалификационных проверок). Каким же образом системы осуществляют контроль деятельности учителей, если не посредством проведения аттестаций? Существуют два ответа на этот вопрос. Один из способов контроля за деятельностью учителя в рамках данных систем — отслеживание учебных достижений его учеников. Такие системы фокусируются на результатах, достигнутых учащимися, а не на содержании обучения, предлагаемом учителем. Оценка успеваемости учащихся составляет 44% мер по обеспечению подотчетности, в то время как непосредственная оценка деятельности учителя — только 3%. Но даже если рассматривать оценку успеваемости учащихся как способ контроля деятельности учителя и сложить эти показатели, учителя все равно будут в большей степени получать поддержку (56%), чем нести ответственность за свою деятельность (47%). Второй способ контроля менее формален, но при этом более эффективен. Речь идет о сотрудничестве учителей. Формируя общее

24 Fullan M. All systems go. 2010.

66

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

представление о предпочтительных методиках работы и основываясь на практическом изучении эффективности тех или иных способов обучения, учителя контролируют приверженность коллег общепринятым практикам.

Пример, иллюстрирующий влияние практики сотрудничества на проявление контроля со стороны коллег — или, пользуясь нашей аналогией, создание «пользовательского интерфейса», — привел для нас специалист в области образования из Онтарио25. Это история об учителе, поступившем на работу в начальную школу, в которой практика сотрудничества поддерживалась как часть стратегии провинции в области обучения грамоте и основам математики. В рамках своих профессиональных сообществ учителя совместно рассматривали вопросы обучения и разрабатывали методики преподавания. В первую рабочую неделю к учителю обратились двое коллег с предложением использовать в обучении «словарные стены» (доски, на которых располагается активная лексика урока): они оба находили эту методику эффективной. Спустя две недели, в течение которых новый учитель не начал использовать в своем классе «словарные стены», коллеги вновь обратились к нему. На этот раз они были более настойчивы и объяснили, почему в их школе использовалась именно эта методика и какое значение она имеет для учащихся. Прошло еще несколько недель, но учитель по-прежнему не использовал рекомендованную методику. Однажды после уроков его коллеги пришли к нему в класс и просто сказали: «Мы пришли, чтобы установить “словарные стены”, и мы готовы помочь тебе научиться применять их во время занятий». За время работы в этой школе они разработали модель обучения, которая доказала свою эффективность и стала неотъемлемой частью системы их ценностей (их педагогического метода). Вот почему они ожидали, что их новый коллега тоже будет придерживаться этой методики. Эти учителя осознавали свои обязательства перед всеми учащимися, а не только перед своими учениками, а также свои обязательства в отношении норм и стандартов своей профессии и были готовы поддерживать своих коллег в использовании эффективных методов. «Словарные стены» учителя установили втроем.

Далее мы рассмотрим несколько примеров внедрения практики сотрудничества в различных системах.

Aspire Public Schools, система чартерных школ в штате Калифорния, значительно и последовательно превосходит по показателям учебных достижений другие школы в тех же учебных округах. В этих школах не проводится особый отбор при приеме, сюда поступают такие же дети, что и в остальные школы того или иного округа. Приведем для примера два города, в которых есть школы системы Aspire Public Schools, — Окленд и Стоктон. В то время как средний балл по API (Academic Performance Index — показатель

25 Интервью с Мэри-Джин Галлахер, руководителем службы контроля за успеваемостью Онтарио. Ноябрь 2009 г.

67

Теоретические и прикладные исследования

Л

академической успеваемости) за 2008 г. составил 695 в Окленде и 694 в Стоктоне, учащиеся Aspire Public Schools набрали соответственно 775 и 833 балла. Учебные достижения в этих школах растут быстрее, чем в других: за 2007/08 г. прирост баллов API превысил средние показатели в 3-5 раз. Один из лидеров Aspire Public Schools отмечает: «Мы прошли три этапа совершенствования: первым был наш “секретный компонент” — постоянство методов обучения и подотчетности, — обеспечивший рост успеваемости; затем мы приняли решение действовать целенаправленно, руководствуясь предельно четким пониманием индивидуальных потребностей учащихся и планомерно их удовлетворяя; и наконец, мы открыли для себя магическое действие совместного планирования уроков. Мы застряли перед отметкой 800 баллов, но после того как мы начали применять совместное планирование уроков, несколько наших школ преодолели эту отметку. Это был серьезный прорыв».

В основе системы ценностей Aspire Public Schools лежит стремление к совершенствованию, уровень которого можно определить конкретными показателями. Эта система едва ли не с религиозным рвением проводит эмпирический анализ эффективности методов обучения и применяет их на практике. Методы не должны непременно быть совершенными на начальном этапе, однако их необходимо постоянно улучшать, основываясь на показателях их продуктивности. Оценка эффективности метода базируется на конкретных данных; в системе ценностей Aspire Public Schools отсутствие данных подрывает доверие к суждению. И полученная информация может в корне изменить ситуацию. К примеру, на заре своего становления система Aspire Public Schools взяла за основу разновозрастное обучение, основываясь на исследовании, в котором были представлены достоинства такого подхода. Когда же выяснилось, что в школах, работающих по системе разновозрастного обучения, не выявлено прогресса в учебных достижениях, от этой модели отказались, сохранив те ее элементы, которые оказались продуктивными (например, один и тот же учитель работает с классом в течение нескольких лет) и отбросив остальные. После таких изменений успеваемость в школах резко возросла.

Совместное планирование уроков стало краеугольным камнем сотрудничества в Aspire Public Schools. По пятницам половина рабочего дня отводится для совместной работы по планированию уроков. В это время учителя изучают показатели успеваемости учащихся и разрабатывают планы уроков, которые будут отвечать их потребностям. В начальной школе учителя разбиваются на группы по годам обучения, в средней — на предметные группы; и в том и в другом случае активно используется помощь коучеров. Модель построения эффективного плана урока (часть «операционной системы» Aspire Public Schools; см. ниже) была разработана на основе практического опыта работы. Планы уроков характеризуются наличием восьми особых элементов и должны быть вписаны в рамки

68

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

курса и более крупной темы. Каждый план оценивается в соответствии с установленными правилами, которые четко определяют, что входит в обязанности учителей-стажеров, основной группы учителей, опытных учителей и заслуженных учителей.

Посетив несколько школ группы Aspire Public Schools, мы заметили очевидное сходство между используемыми методиками преподавания. Это единообразие не было введено в приказном порядке и является результатом практики сотрудничества. Учебные материалы и методы обучения разрабатываются учителями совместно, проходят проверку в классах, а результаты внимательно изучаются. Продуктивные методы активно распространяются и перенимаются коллегами. Методы, не приносящие результатов, отбрасываются. Учителя чувствуют свою ответственность не только за разработку и внедрение эффективных методов обучения, но и за распространение своего опыта в рамках образовательной системы. Таким образом, лучшие методы быстро становятся общепринятыми, что повышает качество преподавания в целом.

Аналогичный подход применяется в Aspire Public Schools в области методического коучинга. Ранее в школах использовались многочисленные и разнообразные методы коучинга и не было единого мнения о том, какие из них наиболее продуктивны. С целью внести ясность в школах провели опросы. Используя полученные данные, специалисты Aspire Public Schools разработали нормативное руководство по методическому коучингу, получившее название «Четыре закона коучинга». Коучеры проводят 85% времени в школах. Минимальное количество встреч с учителями определено количественно для каждого коучера. Они принимают участие как в планировании уроков, так и в процессе преподавания «в реальном времени» — в этом случае коучер находится во время занятия в классе; для обеспечения поддержки и руководства в режиме реального времени с целью повышения качества преподавания используются микрофон и наушники. Практика сотрудничества характерна для систем, находящихся на высоком уровне совершенствования, независимо от культуры, к которой они принадлежат. Мы сталкивались с примерами использования практики сотрудничества во всех успешных системах школьного образования. К примеру, в Гонконге такая практика, включающая групповое обучение и консультирование, занимает 50 из 150 часов, отведенных на профессиональное развитие учителей в течение каждых трех лет. Здесь существует Ассоциация по поддержке школьного образования, которая объединяет школы в совместной работе по внесению изменений в учебные планы. Также в Гонконге функционируют профессиональные образовательные сообщества, в которых учителя занимаются разработкой и распространением эффективных методик преподавания. В Латвии практика сотрудничества реализуется немного иначе. Одна из лидирующих школ открыла «педагогическую лабораторию», в которой учителя разрабатывают планы уроков, записывают их на видео, делятся этими планами с коллегами

69

Теоретические и прикладные исследования

Л

и обсуждают их. Каждый учитель обязан разработать и представить не менее трех-четырех открытых уроков в год. В «лабораторию» приглашаются и учителя других школ, поскольку стремление к совершенствованию методики преподавания рассматривается как обязательство перед самой профессией учителя, а не только перед школой, в которой он работает. Еще одним примером реализации практики сотрудничества может послужить опыт бостонских средних школ, которые выделяют «время для совместного планирования», чтобы учителя, преподающие один и тот же предмет и (или) работающие в одной параллели, могли поработать над планом урока вместе. И наконец, приведем в пример Англию, где в 1999 г. Министерство образования поручило группе ведущих учителей математики проводить открытые уроки для учителей математики в начальных классах, формируя тем самым эффективную модель обучения. Десять лет спустя, в 2009-м, этот метод был введен и в средних школах.

Приведенные нами примеры практики сотрудничества реализуются в системах, находящихся этапе «хороший» и выше. Системы, находящиеся на более низких этапах, в большей степени полагаются на профессиональную подготовку учителей как средство распространения основ педагогического знания. Развитие эффективной практики сотрудничества во многом зависит от деятельности опытных учителей. Как сказал по этому поводу сингапурский специалист в области образования, «в 80-е годы такое эффективное внедрение профессиональных образовательных сообществ было невозможно. Тогда еще не существовало системы уровней квалификации школьных учителей и подобная попытка могла бы ухудшить ситуацию. Однако сейчас, когда у нас появились высококвалифицированные учителя и лидеры, мы смогли начать переход к практике сотрудничества... И она действительно работает». И хотя, возможно, существуют аргументы за введение профессионального сотрудничества в системах с низкими показателями, независимо от профессионального развития учителей, опыт систем, находящихся на этапе «от неудовлетворительного к удовлетворительному», показывает, что наиболее быстрым способом вызвать заметные изменения является осуществление централизованного руководства в сфере преподавания (путем предоставления подготовленных материалов и профессиональной подготовки учителей). Однако по мере того как способности учителей улучшаются, разрыв в профессиональном развитии между учителями и их наставниками уменьшается, что в конечном счете приводит самих учителей на позиции экспертов преподавания в рамках своей системы.

Возможности для профессионального роста

С того момента как учитель выбирает подход к обучению в соответствии с педагогическими ценностями системы и находит способ выражения этих ценностей в эффективной методике преподавания, он становится весьма ценным ресурсом в рамках данной

70

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

системы школьного образования. И система создает возможности для внедрения его полезного опыта путем продвижения такого учителя на более подходящую должность. По мере того как учитель развивается в профессиональном отношении, он приобретает новые обязанности в качестве педагога, консультанта, руководителя, а также разработчика новых учебных планов. Далее мы рассмотрим, как происходит профессиональное развитие в различных системах.

В 1996 г. в Литве была введена новая система аттестации учителей, направленная на повышение их профессионального уровня и обеспечение зависимости вознаграждения от квалификации26. Данная система предусматривала пять уровней квалификации, подразумевающих различную степень ответственности и обязательств:

• младший учитель: начальный уровень квалификации

учителя- стажера;

• учитель: специалист признается квалифицированным учителем по истечении одного года преподавания; уровень присуждается директором школы;

• старший учитель: учитель, имеющий двухлетний опыт преподавания. В обязанности старшего учителя входит коучинг коллег; уровень присуждается совместным решением директора школы и муниципалитета;

• методист: учитель, имеющий опыт работы старшим учителем в течение пяти лет и выполняющий обязанности коучера в своем районе; уровень присуждается муниципалитетом;

• эксперт: учитель, проработавший в ранге методиста семь лет (т. е. имеющий общий опыт преподавания не менее 15 лет), выполняющий обязанности коучера на национальном уровне и участвующий в разработке учебных планов; уровень присуждается Институтом повышения квалификации при Министерстве образования Литвы при условии выдвижения кандидатуры директором школы и одобрения со стороны муниципалитета.

Первоначально оценка деятельности преподавателей осуществлялась во время открытых уроков (иногда проводилась видеосъемка этих уроков); также учителя были обязаны пройти курсы повышения квалификации и сдать экзамены. Литовские учителя были довольны такой системой, успеваемость учащихся на национальном уровне заметно улучшилась. Однако в начале нынешнего столетия правительство Литвы заморозило оклады работников государственных учреждений и передало присуждение уровней методиста и эксперта в ведение школ, что привело к некоторому снижению требований в системе аттестации. Например, в 1998 г. только 12% учителей имели ранг методиста, а к 2005 г. их стало 20%. Практика сотрудничества, описанная

26 При достижении каждого последующего уровня производится увеличение зарплаты на 10%, что превышает обычную ежегодную прибавку.

71

Теоретические и прикладные исследования

Л

нами ранее, в совокупности с системой профессионального развития учителей способна обеспечить поддержание достигнутого уровня совершенствования; с течением времени источник совершенствования системы сместится от центрального руководства к самим педагогам. Учителя способны самостоятельно поддерживать уровень совершенствования системы, поскольку источником мотивации для них становится осознание значимости выполняемой работы, а также их самостоятельности в сфере формирования методики преподавания.

Подобно тому как пользовательский интерфейс компьютера определяет впечатление от его использования, практика сотрудничества, реализуемая в рамках школьной системы, определяет ее педагогику. Лидеры систем с налаженной практикой сотрудничества подтвердили, что она обусловливает три вида изменений в системе. Во-первых, учителя в школах, использующих практику сотрудничества, отходят от позиций единоличных правителей. Методика преподавания становится предметом общего обсуждения, и учителя совместно несут ответственность за учебные достижения учащихся. Во-вторых, отмечается культурный сдвиг: акцент смещается с содержания обучения на его результаты. Источником такого сдвига являются как повышение внимания к показателям учебных достижений учащихся, так и совместная разработка подходов, которые позволят повысить качество обучения. Лидеры школьных систем уверены в том, что такой сдвиг необходим для успешного обучения. В-третьих, практика сотрудничества ведет к созданию нормативной модели эффективного преподавания — пользовательского интерфейса, который сохраняют и развивают сами учителя. Наличие такой модели характерно для любой серьезной профессии: врачи, юристы, бухгалтеры сходным образом устанавливают нормы доброкачественной практики и контролируют соблюдение этих норм своими коллегами. Ли С. Шульман описывает это явление следующим образом: «Любая типичная педагогическая система... имеет сложную структуру, некий комплекс представлений о наилучших способах передачи того или иного знания или умения. У этой системы есть также некая имплицитная структура, духовное измерение, включающее комплекс представлений о профессиональных позициях, ценностях и установках».

Китай В Китае команды по обучению и развитию, или джао ян цзу,

работают совместно со школами в сфере разработки методик преподавания, распространения новых знаний и обмена опытом. Эти команды играют роль педагогического стержня школьной системы. К примеру, в школах Шанхая группы учителей-предметников (например, все учителя математики 3-х классов) встречаются каждую неделю для обсуждения итогов прошедшей недели и планирования уроков на следующую неделю.

72

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 27.

Возможности для профессионального развития учителей в Китае

* Эти учителя проводят в своих школах семинары по разработке учебных планов, профессиональному развитию учителей и консультированию.

Источник: Интервью, проведенные авторами.

73

Теоретические и прикладные исследования

Л

Руководители таких групп (например, групп по истории, математике, естествознанию) также проводят еженедельные встречи для обсуждения возможного совершенствования содержания обучения. Помимо этого, по распоряжению районного управления образования руководители предметных групп обязаны регулярно посещать другие школы для присутствия на открытых уроках и обмена опытом. Целью джао ян цзу является становление корпоративной ответственности за используемые методики преподавания, обеспечение постоянства практики и распространения наиболее эффективных методик в рамках системы.

Такая форма обучения дополняется интегрированной системой карьерного роста и профессионального признания учителей на национальном уровне, на уровне провинции (или муниципальном) и на районном уровне (рис. 27). Получение того или иного ранга или звания влечет за собой необходимость соответствовать определенным требованиям как в сфере преподавания, так и в деятельности по развитию системы образования. Оценивают учителей на соответствие рангу или званию специалисты по оценке и экспертные комиссии, в которые входят опытные учителя и профессора. В Шанхае присуждение ранга на национальном уровне проводится параллельно с присуждением ранга на муниципальном и районном уровне. Таким образом, учитель может получить звание учителя 1-го ранга на национальном уровне и магистра на районном уровне, при том что первое из этих званий является необходимым условием для получения второго. Для получения на муниципальном уровне звания «знаменитого учителя», или минг ши, необходимо иметь звание старшего учителя на национальном уровне. Учителя, получившие это звание, играют важнейшую роль в системе профессионального наставничества. Каждый минг ши обязан обучать определенное количество других учителей, проводя встречи с ними раз в две недели. Минг ши также предоставляется возможность проводить в своих школах семинары по развитию, в рамках которых осуществляется разработка учебных планов и профессиональная подготовка учителей, работающих в школах района.

3.2. Посредническое звено:операционная система

Формулируя гипотезы нашего исследования, мы предполагали, что прогресс системы в целом потребует совершенствования как школ, так и центра, т. е. министерства или иного органа управления. И действительно, невозможно повысить качество подготовки учащихся без совершенствования процесса обучения и обеспечить систематическое и устойчивое совершенствование школьной системы без преобразования поддержки и руководства, предоставляемых центром. Однако в ходе исследования обнаружился фактор, влияния которого на школьную систему мы не ожидали и который не обсуждали во время многочисленных бесед со специалистами в области образования до посещения изученных нами

74

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

систем. Этим фактором оказалась важнейшая роль, которую играет посредническое звено между школами и центром. Пользуясь нашей аналогией с компьютером, это операционная система, выполняющая функции переводчика и проводника между пользовательским интерфейсом и центральным процессором. Мы выяснили, что поддержание уровня совершенствования системы в течение продолжительного периода времени требует интеграции и взаимосвязи на каждом уровне системы, от классной комнаты до кабинета старшего школьного инспектора или министра образования (рис. 28). Посредническое звено, подобно операционной системе, играет роль посредника, обеспечивая взаимосвязь между школами и центром.

Рис. 28.

Совершенствование системы требует интеграции и согласованности на каждом уровне

I

Учителя

Роль в процессе совершенствования системы

V ■ Осуществляют процесс обучения во время занятий Г ■ Сотрудничают с коллегами с целью разработки и обмена педагогическими ^ практиками, которые способствуют улучшению результатов обучения

■ При необходимости вовлекают родителей в процесс повышения учебных достижений учащихся

■ Определяют и продвигают стратегию совершенствования школы

в соответствии с указаниями, полученными от посреднического звена/центра

■ Обеспечивают методическое и административное руководство школой

■ Привлекают коллектив к достижению целей совершенствования школы

■ Оказывают адресную помощь школам и следят за выполнением плана

■ Обеспечивают связь между школами и центром

■ Поощряют сотрудничество между школами

■ Уменьшают сопротивление изменениям со стороны образовательного сообщества

■ Разрабатывает стратегию совершенствования системы

■ Создает механизмы поддержки и контроля для обеспечения достижения целей системы

■ Распределяет сферы компетенции на всех уровнях системы

■ Развивает профессиональный и лидерский потенциал на всех уровнях системы

Все вышесказанное не означает, что реформирование школьной системы должно начинаться с этого этапа. Во всех рассмотренных нами системах сначала реформировались школы и центр по отдельности. Попытки усилить посредническое звено обычно предпринимались позднее, когда начинала остро ощущаться

75

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 29.

Посредническое звено играет важную роль в обеспечении и поддержке уровня развития

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

необходимость в активной помощи взаимодействию между элементами системы, стоящей на пути совершенствования. Как выразился один из лидеров школьной системы Англии, «то, что происходит в школах и классах, всегда должно быть в центре внимания, и для нас так оно и было. Однако, оглядываясь назад, нельзя не отметить, что мы могли бы раньше осознать всю значимость местных органов управления образованием для повышения качества обучения в школах и классах нашей образовательной системы. Как только мы это выяснили, произошли серьезные изменения».

В некоторых системах, где посредническое звено уже существовало, его роль в передаче достигнутых улучшений с одного уровня на другой возросла: это случилось, например, с местными

76

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

органами управления образованием в Англии, с муниципалитетами в Польше, со школьными советами в Онтарио, с округами в Западной Капской провинции, с органами региональной поддержки школ в Гонконге, с региональными отделениями в Южной Корее. В других системах, где такого посредника не существовало, например в Сингапуре и Бостоне, посредническое звено (кластеры школ) создавалось с нуля с целью удовлетворения потребности в усилении поддержки и координации между школами (рис. 29).

Все посреднические звенья имеют общую цель, как и компьютерные операционные системы. Эта цель заключается в осуществлении интерпретации, стандартизации и коммуникации. И так же как существует несколько видов операционных систем, могут существовать различные виды посреднических звеньев. В изученных нами 20 системах мы выделили четыре типа посреднических звеньев: локальное посредническое звено, кластеры школ, предметное посредническое звено и посредническое звено по уровням обучения.

Большая часть изученных нами систем использует локальные посреднические звенья, предназначенные для передачи административной, финансовой и методической поддержки с националь-ного/государственного/регионального уровня на окружной/муни-ципальный уровень, а в особо крупных системах — на ближайший нижестоящий уровень.

Остальные виды посреднических звеньев зависели от контекста и отвечали особым потребностям конкретных систем. Кластеры школ, как в Сингапуре и Бостоне, и предметные посреднические звенья, как джао ян цзу в Китае, создавались по мере возникновения необходимости более интенсивной координации и взаимодействия между школами. Для удовлетворения этой потребности участники посреднического звена набираются непосредственно в школах (как правило, это директора школ), и они работают при минимальной административной и технической поддержке; такие посреднические звенья отличаются от остальных тем, что они ориентированы на отношения между школами в более значительной степени, чем на отношения между школами и центром. Четвертый вид посреднических звеньев распространен в школьных системах, имеющих отдельные структуры управления для начального и среднего звена, например в объединенных учебных округах Лонг-Бич.

Несмотря на некоторые формальные различия, все виды посреднических звеньев выполняют одни и те же функции в поддержании уровня совершенствования системы. Как правило, следующие три:

• оказание адресной помощи школам;

• выполнение роли буфера между центром и школами с целью обеспечения коммуникации и интерпретации целей совершенствования, что позволяет контролировать сопротивление изменениям;

77

Теоретические и прикладные исследования

Л

• развитие сотрудничества между школами путем распространения наиболее эффективных методик преподавания, помощи в организации взаимной поддержки, обмена опытом и стандартизации методов обучения.

Рассмотрим эти функции более подробно.

Оказание Выбор конкретных поддерживающих мероприятий и их реали-

адресной по- зация могут отличаться от системы к системе (рис. 30). Для того

МОщи школаМ чтобы лучше понять, как это происходит на практике, рассмотрим

-------------- пример Западной Капской провинции.

В социально-демографическом отношении Западная Капская провинция представляет значительное разнообразие, как и все девять провинций Южно-Африканской республики. 1500 школ Западной Капской провинции разделены по восьми округам: от обеспеченных южных пригородов Кейптауна до более бедных и плотно заселенных городов и сельских территорий Капских

Рис. 30.

Онтарио, Канада |+|

Южная Корея

Западная Капская провинция, Южная Африка

Посреднические звенья оказывают адресную помощь школам Описание

■ Внесение поправок в Закон об образовании в 2009 г. усилило ответственность школьных советов за успеваемость учащихся

(в дополнение к административным и финансовым обязательствам)

■ Чиновники службы контроля за успеваемостью активно содействуют развитию профессиональных образовательных сообществ директоров в школьных советах

■ Окружные отделения предоставляют курсы повышения квалификации для учителей в зависимости от потребностей школ данного округа

■ Внедрение реформ зачастую осуществлялось при помощи региональных отделений (например, реформы KEDI (Korea Educational Development Institute — Институт развития образования Кореи) в сфере ИКТ в 1990-е годы)

■ В каждом округе существуют группы специалистов различного профиля, оказывающие помощь школам на пути совершенствования (консультанты по обучению грамоте и координаторы учебных планов,

а также группы, осуществляющие административную поддержку)

■ Округа/районы определяют проблемы, обусловленные местной спецификой, и разрабатывают соответствующие решения (например, проведение переговоров с фермерами-виноделами с целью добиться для работников ферм возможности посещать школы, где учатся их дети)

Источник: Интервью, проведенные авторами.

78

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

винных земель. На ранних этапах совершенствования системы Министерство образования Западной Капской провинции приняло решение внедрять такой подход, который удовлетворял бы потребностям всех школ провинции. Тем не менее, было очевидно, что возложить всю ответственность за повышение качества обучения на школы невозможно: слишком ограниченны были возможности, слишком низки показатели успеваемости учащихся, а потребность в совершенствовании была слишком острой. Таким образом, школьная система Западной Капской провинции столкнулась с необходимостью разработки подхода, который удовлетворил бы различные потребности округов и школ, будучи достаточно единообразным и в то же время гибким.

В 2002 г. Министерство провинции остановило процесс разработки нового учебного плана, осуществляемый под руководством центра и при поддержке экспертов, так как желаемые результаты не были достигнуты, и организовало встречу окружных руководителей для разработки стратегии обучения грамоте. Они выделили три области совершенствования, на которых должны были сосредоточиться все округа: во-первых, профессиональное развитие и поддержка учителей; во-вторых, предоставление необходимых ресурсов и методических материалов; в-третьих, исследования и отстаивание прав граждан. Работая в очерченных рамках, округа, тем не менее, должны были иметь достаточно свободы для использования различных подходов в зависимости от потребностей школ каждого конкретного округа. Основанием для такого решения послужила уверенность в том, что целевую поддержку школ и сообществ лучше проводить на окружном уровне, а не на уровне провинции. Таким образом, округа получили возможность распределять ресурсы и поддерживать школы, а также выбирать способы взаимодействия со школами. Для обеспечения контроля и необходимого уровня интеграции в Западной Капской провинции была сформирована координационная группа по вопросам обучения грамоте и основам работы с числом. Предоставление округам таких полномочий не только не уменьшило значение руководства провинции для школ, но и расширило их возможности в выработке стратегии обучения грамоте и основам работы с числом и продвижении инноваций. Выполнение функции посредника позволило властям провинций решать практические задачи в работе с руководителями округов и контролировать результаты, достигнутые школами и округами в обучении 3-х и 6-х классов.

Появление такого посреднического звена обеспечило более активное взаимодействие между школами и центром. Уровень оказываемой поддержки значительно возрос, и отношения между школами и центром изменились: если раньше это были нерегулярные визиты представителей руководства провинции или округа, то сейчас специалисты по поддержке только что не разбивали лагерь у дверей школ. Изменился и дух взаимодействия — теперь школы не подвергались инспекции, а получали партнерскую

79

Теоретические и прикладные исследования

Л

помощь и поддержку. И сейчас окружные команды специалистов проводят еженедельные встречи для обсуждения своих визитов в школы, разрешения возникающих проблем и привлечения при необходимости поддержки от округа, провинции или внешних партнеров, таких как неправительственные и общественные организации, действующие на данной территории.

Разумеется, нельзя сказать, что все обстоит идеально. Специалисты в области образования, с которыми мы беседовали в Западной Капской провинции, отмечали, что успехи в обучении основам работы с числом не так значительны, как в обучении грамоте, а также что обучение грамоте проходит более успешно в 3-х классах, чем в 6-х. Однако они также не замедлили подчеркнуть, что это только начало, и выразили уверенность в том, что выбор траектории совершенствования для их системы был сделан правильно.

Выполнение Посредническое звено играет важную роль в обеспечении вза-

роли буфера имодействия между школами и центром, акцентируя внимание на значимых аспектах и в то же время контролируя сопротивление изменениям. Оно повышает эффективность взаимодействия, передавая инструкции и рекомендации из центра в школы, а также отклики и предложения из школ в центр. Посредническое звено также контролирует сопротивление изменениям, решая задачи на месте и акцентируя внимание на тех задачах, которые требуют внимания со стороны центра, при этом отсеивая большую часть несущественных вопросов, которые всегда возникают в период проведения серьезных изменений. Рассмотрим для примера роль посреднического звена в процессе совершенствования польской школьной системы.

Как уже было отмечено ранее, в 1999 г. перед школьной системой Польши стояла трудная задача открытия 4 тыс. средних школ младшего звена. По большей части эту задачу предстояло решить путем закрытия начальных школ и переформирования их в младшие средние. Это решение было воспринято неоднозначно. Родители и учителя, обеспокоенные предстоящим закрытием местных начальных школ, выступали против реформы. Все 2500 муниципалитетов Польши получили задание провести реструктуризацию, при этом им была дана возможность выбирать методы работы с учетом местных особенностей. Муниципальным органам власти удалось самостоятельно преодолеть сопротивление жителей, что позволило системе в целом установить гораздо более прочный контакт с местным населением, чем если бы министерство попыталось работать с ним напрямую.

Каждый муниципалитет стремился донести до жителей информацию о том, каковы будут экономический эффект и качественные изменения школ в результате реформы. Для убеждения населения в важности реформы муниципалитеты использовали различные методы. Им пришлось решать и практические задачи, связанные

80

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

с реструктуризацией школ, такие как обеспечение автобусных перевозок для школьников, вынужденных добираться из отдаленных районов. В некоторых случаях властям приходилось идти на определенные уступки, чтобы добиться согласия жителей на необходимые, но непростые изменения школьной системы. Такой уступкой могло стать, например, развитие местной инфраструктуры — постройка моста или дороги как условие принятия реструктуризации населением. Предоставив муниципалитетам подобные полномочия при внедрении реформы, школьная система Польши справилась с сопротивлением путем принятия решений, которые сделали изменения более приемлемыми для школ и общества.

Третья функция посреднического звена в поддержании уров- Развитие ня совершенствования системы заключается в предоставлении сотрудниче-каналов связи, посредством которых школы могут обменивать- ства меж-ся опытом, развивать стандартизированные методики и поддер- ду шк0лаМи

живать друг друга. Именно так поставлено дело в кластерах школ ----------

Сингапура и Бостона. Кластеры школ были созданы в Сингапуре в 1997 г. для предоставления директорам школ возможности обмениваться опытом и наиболее эффективными методиками, а также для распределения ресурсов на местном уровне. Бостонские средние школы были сгруппированы в девять кластеров по географическому признаку, и эти объединения также предоставляли возможность обмениваться опытом директорам школ и учителям.

Лидеры бостонских кластеров выбирались из числа лучших директоров для работы в качестве наставников для остальных. Школы внутри каждого кластера были формально связаны на уровне директоров, и помимо этого кластеры представляли собой сеть взаимодействия между учителями и между учащимися. Сходные функции выполняет посредническое звено в Китае и Западной Капской провинции. В Китае джао ян цзу проводят стандартизацию методик преподавания во всех школах своего округа и предоставляют возможность руководителям предметных групп обмениваться опытом с коллегами. В Западной Капской провинции окружные координаторы по грамотности работают в достаточно тесном контакте, чтобы определить, какие из методик являются эффективными; при необходимости они делятся результатами своих исследований с руководством на уровне провинции. Координаторы регулярно проводят встречи с коллегами на окружном и региональном уровнях, а также встречаются с координационной группой по вопросам обучения грамоте и основам математики. В рамках этих встреч они ищут решения проблем, с которыми сталкиваются школы, и делятся эффективными методиками, обнаруженными в ходе работы в школах. Один из координаторов по вопросам обучения грамоте рассказал нам, как он работает: «Когда я узнаю, что в школе происходят какие-то положительные изменения, я иду туда. После визита я могу обратиться к заместителю руководителя провинции с отчетом об увиденном, а также рассказать об этом на встрече

81

Теоретические и прикладные исследования

Л

с координационной группой провинции. Таким образом, мой отчет получают и руководство, и мои коллеги, которые могут использовать это знание в своей работе».

Во всех изученных нами системах, несмотря на их структурные различия, посреднические звенья эффективно обеспечивали коммуникацию, обмен опытом, поддержку и стандартизацию методик как между школами, так и между школами и центром.

3.3. Воспитание нового поколения лидеров: центральный процессор

Ни один компьютер не способен работать, если не обеспечено регулирование и постоянство его функций. Это постоянство отчасти зависит от работы операционной системы и от того, как ее представляет пользовательский интерфейс. Однако при более пристальном рассмотрении становится очевидно, что эффективность работы компьютера зависит от надлежащего функционирования центрального процессора. Именно он гарантирует вам, что и в этот, и в следующий раз действие будет выполнено точно так же, как оно выполнялось ранее. В школьных системах такое постоянство обеспечивают руководители: они гарантируют, что будущие лидеры системы будут также придерживаться явных и неявных педагогических принципов, присущих данной системе. Наиболее успешные примеры преемственности руководства демонстрируют те системы, которым удалось вырастить новое поколение лидеров в рамках самой системы. В течение 30 лет сингапурская школьная система шла по пути стабильного улучшения, время от времени изменяя курс, но никогда не останавливаясь, не пятясь назад, двигаясь вперед и только вперед. Среди изученных нами 20 систем именно она выработала наиболее структурированный подход к выявлению и воспитанию будущих лидеров системы и руководителей школ.

Используя систему профессионального роста учителей, описанную нами ранее в этой главе, Сингапур осуществляет отбор и воспитание талантливых педагогов для руководящих должностей в рамках самой школьной системы. Все руководящие должности, вплоть до министра образования, могут быть заняты только профессиональными педагогами и являются частью системы профессионального роста учителя. Таким образом, сопровождение карьеры всех подающих надежды учителей обеспечивает непрерывный процесс подготовки лидеров. Учителя, потенциально способные занять пост директора школы, выявляются на начальных этапах работы и получают назначения на руководящие должности в школе, например на должности руководителей предметных или уровневых групп или начальников отделов. Для подготовки к выполнению административных обязанностей они проходят четырехмесячное обучение (курс «Менеджмент и управление в школах») с отрывом от производства на базе Национального института образования. Учителя, подтвердившие свою готовность к продвижению на следующий уровень руководства, проходят собеседование на должность заместителя директора.

82

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Заместители директора обучаются по шестимесячной программе «Руководители образования», близкой по тематике и интенсивности подготовки с курсами для руководителей в бизнес-школах, но ориентированной на функции, которые они призваны выполнять в сфере образования.

С 1980-х годов школьная система Сингапура уделяла особое внимание профессиональному развитию директоров и в настоящее время продолжает разрабатывать меры поддержки и обучения для них. С 2007 г. действует система менторства: директора школ, только что получившие назначение, работают в паре с более опытными директорами. Они также проходят специальную программу развития, разработанную в стиле подготовки генеральных директоров компаний. Опытные директора школ имеют право на творческий академический отпуск, а лучшие из них могут получить должность руководителя кластера — сделать первый шаг на пути к руководству на уровне всей образовательной системы.

За последние 20 лет объединенный учебный округ Лонг-Бич стал в США образцом для подражания в реформировании системы муниципальных школ, а также в обеспечении непрерывности руководства. В течение этих двух десятилетий в Лонг-Бич было только два старших школьных инспектора: Карл Кон и его преемник и бывший заместитель Крис Стейнхаузер, что обеспечило постоянство в разработке методик и в ценностных установках. Например, одна из особых методик руководства — неофициальные встречи с педагогами и представителями местной общественности для обсуждения проблем и потребностей школ, которая называлась «Печенье у Карла», — получила со временем новое название: «Кофе с Крисом». И хотя некоторые изменения в приоритетах и подходах все-таки имели место, они носили эволюционный, а не революционный характер. Традиционные для системы Лонг-Бич практики консультирования, ответственности за все школы системы, принятия решений на основе достоверных данных, ориентации на результаты обучения в большей степени, чем на содержание преподавания, — все эти отличительные особенности глубоко укоренились в системе.

Однако не каждая школьная система развивалась в таких благоприятных условиях, которые создает длительный срок пребывания лидера системы в своей должности. На примере Литвы мы можем увидеть, как система обеспечивает постоянство лидерства при регулярной смене руководства. После распада Советского Союза первым министром образования и культуры Литвы стал Дарюс Куолис, который занимал эту должность с марта 1990 г. по декабрь 1992 г. За время своего пребывания в должности он разработал и запустил стратегию развития школьной системы Литвы. Преемник Куолиса предложил ему остаться в министерстве на должности советника, и бывший министр проработал в этом качестве до апреля 1993 г. В этот период (1991-1993 гг.) должность заместителя министра образования и культуры занимал Корнелиус

83

Теоретические и прикладные исследования

Л

Плателис. Позднее, с мая 1998 г. по ноябрь 2000 г., Плателис находился на посту министра образования, в то время как Куолис выполнял обязанности советника президента по социальным вопросам, включая и образование. В течение этого периода многие сотрудники министерства продвинулись на более высокие должности. Например, нынешний директор департамента общего образования (ответственного за школьную систему) в те годы был членом команды, занимавшейся разработкой образовательной стратегии Куолиса, и в течение последующих лет занимал несколько постов, связанных с контролем внедрения этой стратегии. Таким образом, лидеры системы школьного образования Литвы воспитывали своих будущих преемников, обеспечивая постоянство системы.

Процесс совершенствования школьной системы Онтарио начался не так давно, однако в том, что касается выявления будущих лидеров системы среди ее членов, он протекал по схожему с Литовской школьной системой сценарию. Кэтлин Винн, министр образования Онтарио с 2006 по 2010 г., ранее занимала пост парламентского помощника Джерарда Кеннеди, министра образования Онтарио с 2004 по 2006 г. Мэри-Джин Галлахер, заместитель министра по вопросам учебных достижений учащихся, была директором окружного школьного совета, перед тем как сменить Эвис Глейз на позиции лидера стратегии в области обучения грамоте и основам математики. Мэри-Джин Галлахер одной из приоритетных целей считала включение секретариата по вопросам обучения грамоте и основам математики в состав Министерства образования, чтобы придать таким образом этой стратегии статус постоянной и ключевой функции министерства. Другие лидеры, например преемник Кэтлин Винн на посту министра образования Леона Домбровски, пришли в школьную систему Онтарио извне, однако ранее являлись членами правительства премьер-министра Далтона МакГинти и, следовательно, были знакомы с приоритетами этой системы и избранным подходом к процессу совершенствования. Майкл Фуллан, выдающийся специалист в области образования и преподаватель Института образования Онтарио, выполнял функции советника премьер-министра Далтона МакГинти в течение всего процесса совершенствования системы, также поддерживая постоянство руководства.

Другие системы также опирались на ключевую фигуру в лице политического или стратегического лидера системы (рис. 31)27. Например, срок пребывания в должности стратегического лидера Армении на данный момент составляет 15 лет, однако за этот период в стране сменились десять министров образования. В Англии за время пребывания Тони Блэра в должности премьер-министра сменились пять госсекретарей по образова-

27 Термин «стратегический лидер» используется для обозначения фигуры, ответственной за стратегическое направление и проведение реформы школьной

системы.

84

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 31.

Стабильность системы может поддерживать как политический, так и стратегический лидер

а Занимал(а) данную должность в период проведения исследования.

б Ли Куан Ю занимал пост премьер-министра в период с 1959 по 1990 г., однако в данном докладе рассматривается преимущественно период с 1980 г.

Источник: Интервью, проведенные авторами.

нию и два заместителя министра образования. Несмотря на регулярную смену лидеров, этим системам удалось обеспечить непрерывность руководства.

Система стабильно продвигалась по пути совершенствования благодаря тому, что лидеры передавали друг другу опыт и ответственность за ее педагогическую составляющую. При назначении специалистов на ключевые руководящие должности эти системы

85

Теоретические и прикладные исследования

Л

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

были способны выявить лидеров, обладающих необходимыми качествами и опытом. И это не было случайной удачей: они целенаправленно воспитывали своих будущих руководителей. Именно поэтому процесс совершенствования таких систем проходит эволюционно — без перебоев и нарушений, последовательно и гармонично.

В школьных системах, успешно запустивших процесс реформирования и стабильно его поддерживающих, возникновение пускового импульса было связано по крайней мере с одним из трех событий: политическим или экономическим кризисом, появлением влиятельного доклада, критикующего существующую систему образования, или назначением нового политического или стратегического лидера — энергичного и дальновидного.

Основываясь на проведенном нами исследовании совершенствующихся систем, можно утверждать, что последний из этих трех факторов — появление нового лидера — является наиболее распространенным и значимым для запуска реформы школьной системы. Полученные нами данные показывают, что лидеры, успешно направляющие процесс совершенствования системы, как правило, пользовались теми преимуществами, которые предоставляло им положение нового лидера, следовали одному и тому же сценарию, а также оставались на своем посту в течение длительного времени.

4.1. На старте Приступая к чтению этой главы, многие лидеры систем могут

_____________ задать справедливый вопрос: «С чего же мне начать?» или «Что

мне потребуется, чтобы запустить процесс реформирования?» В этой главе мы намерены дать ответы на подобные вопросы.

Лидеров школьных систем нередко посещают сомнения: задача совершенствования системы представляется им такой огромной, что для ее выполнения может не хватить имеющегося у них политического влияния, ресурсов и авторитета. Даже в тех системах, которым удалось запустить реформы, движущей силы первоначального импульса не всегда хватало надолго. Так что же может сделать лидер системы, чтобы разжечь огонь и поддерживать его в течение долгих лет?

В рамках исследования 20 совершенствующихся систем мы обнаружили, что существуют три предпосылки, стабильно запускающие процесс реформирования школьной системы (рис. 32):

• политический и экономический кризис: потрясения, вызванные масштабным кризисом, часто приводят к изменениям в различных областях, от выбора политического лидера нации до изменений в бизнесе и культурной жизни. Так же обстоит дело и с образовательной сферой: в период смены режима, когда нация подвергается опасности, а в экономике отмечается серьезный упадок, реформирование школьной системы осуществляется с целью уменьшения потенциальных

4. Пусковой импульс

86

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

негативных последствий кризиса или использования открывшихся новых возможностей. По словам лидера одной из азиатских школьных систем, «все, что сказывается на количестве риса в нашей тарелке, автоматически приводит к переоценке навыков, приобретаемых нашей молодежью»;

• влиятельный доклад, критикующий существующую систему образования: публичные доклады на тему неудовлетворительных результатов обучения являются еще одним значительным фактором, под влиянием которого возникает импульс, необходимый для начала реформ. Лидер одной из восточноевропейских школьных систем прямо заявляет: «Иногда необходимо сбросить бомбу на существующую систему, чтобы расшевелить людей». В некоторых случаях роль таких критических отзывов играют результаты международных оценок; а иногда сами лидеры системы инициируют получение независимой оценки, прекрасно осознавая, что ее результаты отразят низкий уровень текущих показателей деятельности системы. Результаты такой независимой оценки широко распространяются с целью шокировать общественность и создать максимальное внешнее давление, для того чтобы подтолкнуть правительство к запуску процесса реформирования;

• новый политический или стратегический лидер: в рамках любой системы новый лидер вполне обоснованно не несет ответственности за показатели деятельности системы в прошлом, а следовательно, оказывается в выгодной позиции для начала нового этапа отношений с важнейшими группами заинтересованных лиц. Появление новых лидеров характерно для всех систем, представленных в нашей выборке; это могут быть как политические (например, премьер-министр или президент), так и стратегические лидеры (например, министр образования или старший школьный инспектор учебного округа). Очевидно, что статус новичка может быть использован как преимущество только в сочетании с такими личными качествами, как энергичность и дальновидность, поскольку пребывание в этом статусе сопряжено с вмешательством нового лидера в систему. Наше исследование показывает, что успешные лидеры после вступления в должность, независимо от окружающего контекста, действуют по одному и тому же сценарию, совершая действия, необходимые для того, чтобы разгорелись первые искры реформы.

В некоторых случаях факторов, вызывающих пусковой импульс, оказывается больше одного: именно такая ситуация сложилась в Сингапуре в конце 1970-х годов, в Лонг-Бич в начале 1990-х и в Польше в конце 1990-х годов. Из 20 систем, представленных в данном исследовании, 15 продемонстрировали сочетание двух таких факторов на момент возникновения пускового импульса реформы.

87

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 32. Все совершенствующиеся системы использовали

по крайней мере один из возможных пусковых импульсов

Публикация критического Новый

Система Политический/экономический кризис доклада лидер

Сингапур (79) X Доклад Гоха, 1978 г. ✓

Сингапур (‘97) - Финансовый кризис / смена режима 1997 г. X ✓

Гонконг ( 80) X X ✓

Гонконг (‘00) X X ✓

Южная Корея (‘98) Финансовый кризис 1997 г. X ✓

Бостон (‘95) уГ - Референдум по вопросу назначения X ✓

школьного совета мэром

Онтарио (‘03} к X

Англия (‘97) к X

Саксония (‘90) ✓ - Падение Берлинской стены; объединение Германии8 X ■/

Словения (‘92) ✓ - Постсоветский период X ■S

Aspire Public Schools (‘98) Iх X S

Польша (‘97) ✓ - Постсоветский период X S

Латвия ( 90) ✓ - Постсоветский период X S

Литва ( 90) ✓ - Постсоветский период X S

Лонг-Бич (‘92) у - Потеря двух крупнейших работодателей в 1992 г. X V

Армения (‘95) ✓ - Постсоветский период X S

Чили ( 91) ■/ - Период после падения военного X

режима генерала Пиночета

Минае Жерайс (‘03) X X ■/

Мадхья-Прадеш (‘05) X Доклад ASERe, 2005 г. ✓

Западная Капская провинция (‘01) X Доклад GTZBP 2001 г.

Гана (‘03) ✓ - Переход к демократии в 2001 г. X ■/

Иордания (‘00) X X ■/

б

Распространенное мнение, согласно которому школьную систему Германии потрясло внедрение PISA, не получило подтверждения в ходе проведенных нами интервью: они показали, что данный фактор не оказал влияния на реформы в Саксонии.

Доклад ASER — Ежегодный доклад об уровне образования, Annual Status of Education Report.

GTZ — Германское общество по техническому сотрудничеству, Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit.

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью, проведенные авторами.

Самым распространенным, а значит, и самым важным из источников пускового импульса является влияние нового политического или стратегического лидера на систему: во всех 20 случаях отмечается присутствие нового лидера на начальном этапе процесса реформирования. Более того, новые лидеры, пришедшие в систему извне, закономерно сильнее стремятся уйти от прошлых практик. Укрепившиеся в новой должности лидеры, успешно ведущие систему по пути совершенствования, имеют еще одну общую характеристику — устойчивость. В изученных нами системах средний срок пребывания в должности составил шесть лет для стратегических лидеров и семь лет для политических. Стабильность

88

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

лидерства обеспечивает непрерывность реформирования. Такая ситуация представляет разительный контраст с обычным положением дел: средний срок пребывания в должности лидера системы составляет около трех лет для старшего суперинтенданта по городскому учебному округу в США и два года для министра образования в Англии и Франции.

Лидеры школьных систем во всем мире проводят реформы с полной самоотдачей, энергией и энтузиазмом. Однако осуществление эффективной реформы системы — сложная задача, даже если не принимать во внимание политические и структурные ограничения. Если лидер увязнет в повседневных заботах, огонь реформ может так и не разгореться или потухнуть слишком быстро.

Далее в этой главе мы приведем обнаруженные в ходе исследования примеры того, как лидеры систем следуют определенному сценарию, поддерживающему систему на пути изменений. Для начала рассмотрим влияние всех трех указанных нами факторов на возникновение пускового импульса, необходимого для начала реформирования школьной системы.

Распад СССР в начале 1990-х годов стал вехой в истории всех 4.2. Хороший стран, находившихся в сфере его влияния. Системы из нашей вы- кризис всег-борки — Армения, Латвия, Литва, Польша и Словения начали про- да пригодится

цесс реформирования именно в этот период. Некоторые из этих _____________

реформ были естественным следствием распада, например замена учебников по истории СССР новыми, отражающими национальное историческое развитие, или введение в учебный процесс новых понятий, таких как гражданское право и демократия. Однако эти системы пошли дальше, воспользовавшись открывшимися возможностями для запуска широкого спектра реформ, включая децентрализацию управления системой, пересмотр модели школьного образования, оптимизацию количества школ и сотрудников, а также изменение системы финансирования школ. Один из лидеров школьной системы Литвы отмечает: «В период эйфории, охватившей всю страну, учителя и директора школ почувствовали, что они вносят свой личный вклад в укрепление нации и скорейшее изменение действующей системы. Некоторые перемены противоречили интересам отдельных групп, но мы шли на это ради большего блага, ради наших детей и нашей нации».

В 1998 г. премьер-министр Польши Ежи Бузек объявил о проведении широких реформ в четырех важнейших областях: образования, здравоохранения, государственного управления и пенсионного обеспечения. Как мы уже писали в главе 1, за этим объявлением последовало проведение в 1999 г. реформы школьного образования под руководством министра образования Мирослава Гандке.

Характерными чертами этой реформы стали продление общего образования на год (для чего потребовалась реструктуризация 4 тыс. начальных школ в средние школы младшего звена в течение одного года) и делегирование муниципалитетам полномочий в сферах

89

Теоретические и прикладные исследования

Л

управления и финансирования школ. Общественное мнение всецело поддерживало децентрализацию и делегирование полномочий муниципальным органам: «передача власти в руки народа» рассматривалась как слом тенденции к централизации власти, характерной для военной диктатуры и коммунизма. Стремление к децентрализации выразилось, в частности, в предоставлении директорам школ права самим принимать на работу учителей, учителям — выбирать учебный план из числа более 100 разработанных в негосударственных структурах, а местным сообществам — открывать собственные школы.

Для Армении переход к новому историческому этапу оказался более трудным, чем для большинства постсоветских республик: стоял вопрос о выживании самой нации. Вслед за обретением независимости в 1991 г. страна была втянута в войну с Азербайджаном. Помимо потери выхода к морю одним из последствий войны стал глубочайший финансовый кризис. Уровень финансирования упал с 500 долл. США на одного учащегося ежегодно, как было в советский период, до 24 долл. США на одного учащегося в 1994 г. Школы зимой приходилось закрывать из-за отсутствия энергии для отопления. В 1995 г. зарплата учителя сократилась до 5 долл. США в месяц — уровень пособия по безработице. Столь отчаянное положение подтолкнуло систему к значительной реструктуризации модели финансирования и оптимизации количества школ и учителей; в то же время учебные планы по основным предметам были модернизированы с целью повышения учебных достижений учащихся.

Реформе школьной системы Лонг-Бич также предшествовал тяжелый экономический кризис. По словам лидеров системы, экономический спад начала 1990-х годов значительно серьезнее повлиял на положение штата, чем недавний международный финансовый кризис. Округ потерял двух крупнейших работодателей, что привело к утрате 35 тыс. рабочих мест. Из-за роста организованной преступности наиболее обеспеченные жители переехали из Лонг-Бич в пригороды. Старший школьный инспектор Кон вступил в должность вскоре после массовых беспорядков 1992 г. и начал совместно с местным образовательным сообществом разрабатывать Единую систему образования — совместный проект высших учебных заведений и школьного округа по улучшению показателей деятельности школьной системы.

Решающую роль кризис сыграл и в запуске реформ школьного образования в странах Азии. В момент выход Сингапура из состава Малайзии и провозглашения независимости в 1965 г., в условиях экономической и социальной нестабильности, премьер-министр Ли Куан Ю выдвинул идею о том, что образование является единственным путем Сингапура к процветанию, и таким образом запустил многолетний и основательный процесс реформирования школьной системы. Передача

90

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

суверенитета над Гонконгом в 1997 г. означала для административного района необходимость обеспечить себе условия для самостоятельного экономического развития, включая поддержку конкурентоспособности школьной системы в регионе и за его пределами.

Рассмотрев выбранные для исследования 20 систем, мы пришли к выводу, что смена режима, возникновение угрозы нации и экономический кризис способны подтолкнуть школьную систему к совершенствованию. В таких ситуациях лидеры систем умело использовали настроения общественности, подчеркивая связь между текущим кризисом и необходимостью проведения реформы. По словам лидера одной из азиатских школьных систем, «в этот период задача состоит не только в том, чтобы справиться с кризисом и попытаться протащить реформу школьной системы. Необходимо ясно показать, что реформа системы является существенным условием выхода из кризиса».

Публикация влиятельного доклада, убедительно доказываю- 4.3. Не спря-щего неудовлетворительный уровень результатов обучения, так- таться, же неоднократно играла роль катализатора реформы. Данные, не скрыться

представленные в подобных докладах, становились предме- ______________

том всеобщего обсуждения и подталкивали общественное мнение к выводу об ответственности правительства за недостаточное внимание к плачевному состоянию школы. Международные программы оценки, например PISA или TIMSS, также вызывали горячую полемику, тем самым стимулируя смену выбранного курса в системе школьного образования. К примеру, публикация результатов PISA в конце 2001 г. повергла Германию в так называемый PISA-шок. В то время как немецкое общество считало систему образования страны передовой и качественной, по результатам оценки Германия оказалась в нижней части списка стран, принявших участие в PISA. Спровоцированное этими данными пристальное внимание средств массовой информации к проблемам образования и их бурное обсуждение в обществе послужили мощным импульсом для запуска реформ школьного обучения по всей стране.

Предприимчивые лидеры часто используют внешние и внутренние критические оценки результатов обучения для того, чтобы протолкнуть свою программу реформ. Например, в мае 2005 г. индийская неправительственная организация «Пратхам» опубликовала свой первый Ежегодный доклад об уровне образования, содержащий исчерпывающие данные об обучении грамоте и основам математики в Индии. Результаты оказались неутешительны в целом по стране, а особенно в штате Мадхья-Прадеш: в нем только 57% учащихся 1 -х и 2-х классов (в возрасте от 6 до 7 лет) обладали соответствующими возрасту навыками чтения (средний показатель по стране составил 70%), и только 58% учащихся 3-5-х классов (в возрасте от 8 до 10 лет) могли прочитать

91

Теоретические и прикладные исследования

Л

текст первого уровня сложности и выше (в среднем по стране 67%). Доклад широко освещался в средствах массовой информации, что побудило политических лидеров Мадхья-Прадеш сфокусироваться на реформе школьной системы. В 2005 г. вновь избранное правительство штата под руководством нового главного министра, Шиврай Сингх Шаухан, запустило программу «Учись читать» с целью улучшения результатов обучения грамоте и основам математики школьников 2-5-х классов. Эта программа была призвана справиться с первопричиной низкой успеваемости, отмеченной в докладе. Впервые в истории штата содержание реформы касалось результатов обучения и навыков, приобретаемых учащимися в процессе обучения, а не затрат на образование (например, количества привлеченных учителей или построенных школ), как это всегда было раньше. Целью реформы стало достижение всеми учащимися соответствующего уровня навыков чтения и счета.

В некоторых случаях доклад, составленный самим Министерством образования, производил схожий эффект. Как уже отмечалось в главе 2, доклад Гох 1978 г., названный в честь министра образования доктора Гох Кенг Сви, оказал значительное воздействие на историю Сингапура, послужив причиной фундаментальной перестройки системы начального и среднего школьного образования. Доклад Гох определил три важнейшие проблемы, требующие решения: затруднения в переходе учащихся с начальной ступени на среднюю, низкие показатели по чтению, а также низкое качество учебных материалов и отсутствие единого стандарта качества. В докладе также содержались замечания по поводу низкого уровня вовлеченности учителей в образовательный процесс и выражалась уверенность в том, что, изменив существующее положение вещей, можно привлечь и удержать на рабочих местах талантливых педагогов, и это позволит решить стоящие перед школьной системой задачи.

Основные рекомендации, содержавшиеся в докладе Гох, определили судьбу образовательной системы Сингапура на 30 лет вперед. Ключевую роль сыграло предложение разделять учащихся на группы по способностям. Такая практика была внедрена в январе 1979 г., и основанием к тому послужили сделанные в докладе выводы о том, что общепринятый в тот период учебный план 6 — 4 — 2 (шесть лет начальной школы, четыре года средней школы и два года подготовки к поступлению в университет) не мог в равной степени удовлетворить потребности учащихся с разными уровнями способностей.

Авторы доклада утверждали, что при условии распределения учащихся на три группы по способностям и разработки соответствующего учебного плана для каждой группы каждый ученик получит возможность обучаться в подходящем темпе, что обеспечит приобретение должного уровня знаний и навыков и послужит стимулом для продолжения школьного образования.

92

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

И действительно, показатель отсева в начальных школах упал с 6% в конце 1970-х годов до 0,5% в 1997 г., а в средних школах — с 13 до 3,3%.

Существуют и примеры того, как школьная система проходит внешнюю оценку своих показателей для того, чтобы обосновать необходимость проведения реформ. С 2001 г. Западная Капская провинция в сотрудничестве с Германским обществом по техническому сотрудничеству (GTZ) осуществила критическую оценку собственной школьной системы. 1500 школ Западной Капской провинции отличаются высокой степенью социального и экономического разнообразия, а также разнородными традициями в образовании. В 2002 г. GTZ и Министерство образования Западной Капской провинции проверили грамотность учащихся 3-х и 6-х классов. Результаты поразили как педагогов, так и широкую общественность: доля школьников, успешно прошедших проверку, составила 36% в 3-х классах и лишь 29% в 6-х классах. Показатели были не просто невероятно низкими — они не оставляли сомнений в неудовлетворительном уровне знаний учащихся более старших классов. Как отметил один из лидеров системы, «некоторые пытались оспорить полученные результаты, но наш округ был благодарен за проведение подобной оценки. Это подтвердило наши опасения и помогло привлечь внимание общественности к нашим проблемам». В системе, традиционно ориентированной на подготовку учащихся к вступительным экзаменам в университет, впервые были получены данные о качестве обучения в начальной школе, в частности обучения грамоте. Именно они подтолкнули руководство Западной Капской провинции разработать и запустить в 2003 г. стратегию обучения грамоте (подробно описанную в главе 1 нашего доклада), призванную повысить качество обучения, усовершенствовать управление школами и предоставить учащимся необходимые для обучения ресурсы.

Публикация доклада, указывающего на недостатки школьной системы, неизбежно сопряжена с некоторым риском: политические лидеры зачастую болезненно воспринимают критику, содержащуюся в подобных докладах, и могут не допустить их распространения в обществе. Тем не менее примеры 20 совершенствующихся школьных систем, рассмотренные нами в рамках данного исследования, показывают, что самая суровая критика низких показателей учебных достижений может быть эффективно использована в целях продвижения реформ. Эта критика способна оказать давление на те элементы системы, которые довольны существующим положением вещей. Как отмечает лидер одной из восточноевропейских систем, «в некоторых случаях намеренное привлечение внимания, в том числе и к своим недостаткам, может быть необходимо системе для того, чтобы встать на путь изменения».

93

Теоретические и прикладные исследования

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Л

4.4. Как пра- Появление нового политического или стратегического лиде-

вильно вый- ра является на данный момент самым распространенным из трех

ти на сцену факторов, запускающих реформы и совершенствование сис-

______________ темы. Этот фактор действительно универсален: во всех системах

школьного образования в нашей выборке процесс совершенствования начался после назначения нового стратегического лидера, а более чем в половине случаев — и нового политического лидера (рис. 33).

Кто же эти новые лидеры и откуда они появляются? Это могут быть политические (премьер-министр, президент, губернатор) или стратегические лидеры (министр образования или старший школьный инспектор учебного округа), а также оба типа лидеров. У каждого из них свои приоритеты. Например, премьер-министр Онтарио Далтон МакГинти широко известен как «премьер-министр по образованию», так как именно вопросы образования всегда являлись для него приоритетными. И все три премьер-министра Саксонии, управляемой в течение последних 19 лет правоцентристскими коалициями, рассматривали сферу образования как приоритетную.

Существуют определенные причины, по которым политический лидер может стремиться привлечь нового стратегического лидера для запуска процесса реформирования. Если лидеры системы теряют доверие общества или у них не складываются отношения с группами заинтересованных лиц, а также в случае снижения или стагнации учебных достижений учащихся появление нового лидера школьной системы может помочь исправить ситуацию. Возможности нового стратегического лидера не ограничиваются изменением сложившегося положения вещей, он также способен начать новый этап в развитии системы «с чистого листа» и таким образом улучшить отношения с заинтересованными лицами.

В такой ситуации перед политическим лидером встает вопрос: выбрать ли нового стратегического лидера из числа руководящих чиновников системы или привлечь специалиста со стороны? Относительная эффективность того или иного выбора зависит от того, насколько кардинальные требуются изменения. Например, когда в 1978 г. премьер-министр Сингапура Ли Куан Ю назначил доктора Гох Кенг Сви на пост министра образования, задачей последнего было разрешение весьма непростых проблем: около 30% учащихся начальной школы не отвечали критериям приема в среднюю школу, а правительство стремилось повысить эффективность Министерства образования в управлении системой школьного образования. Гох был специалистом, привлеченным извне: ранее он занимал пост министра финансов и министра обороны. Система Лонг Бич, напротив, традиционно выбирала кандидатов на должность старшего школьного инспектора в рамках самой системы. Даже Карл Кон, занявший пост старшего школьного инспектора в непростой для

94

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 33. Во всех изученных нами реформах участвовали

новые стратегические лидеры, в то время как новые политические лидеры были задействованы в половине из них

Система36 Новый стратеги- ческий лидер? Имя (имена) - Стратегический лидер Новый полити- ческий лидер? Имя (имена) — Политический лидер3

Сингапур (79) ✓ Гох Кенг Свиг

^ Сингапур (‘97) •/ Лим Сьонг Гуан / Чианг Чи Фу

ф Гонконг (‘80) Ит Ли

^ Гонконг (‘00) Фанни Ло

Q Южная Корея (‘98) у Ли Сеок Хи ✓ Ким Дае Юнг

Q Бостон (‘95) •/ Том Пэйзан Томас Менино

Q Онтарио (‘03) Бен Левин S Далтон МакГинти

Q Саксония (‘90) •/ Вольфганг Новак

Q Англия (‘97) •/ Майкл Барбер Тони Блэр / Дэвид Бланкетт

Q Словения (‘92) ✓ Славко Габер V Милан Кукан

Польша (‘97) ✓ Мирослав Гандке S Джерзи Бузек

ф Латвия ('90) ✓ Андрис Пьебалгс

ф Литва (‘90) •/ Дарю с Куопис

ф Лонг-Бич (‘92) ✓ Карл Кон

ф Армения (‘95) •/ Карине Арутюнян S

ф Чили ('94) Хосе Пабло Ареллано Марин S Эдуардо Фрей Руис-Тагле

№ Минае Жерайс (‘03) у Ванесса Гимараис Аэцио Невес да Кунха

ль Западная Капская Чи провинция ф Гана ('03) (■01V Брайан Шредер Ато Эссуман

ф Иордания ('00) ✓ Халед Тукан Король Абдулла бин Аль-Хуссейн

б

Система Aspire Public Schools не рассматривалась в рамках данного анализа, поскольку чартерные школы являются по определению новыми системами с новыми лидерами. Мадхья-Прадеш не рассматривалась в рамках данного анализа, поскольку интервьюируемые не сошлись во мнении относительно фигуры, играющей роль стратегического лидера. Политические лидеры, отмеченные во время опроса как высоко заинтересованные в активном управлении образовательной реформой. В список не были включены политические лидеры, поддерживавшие реформы без активного стремления к управлению, даже если они заняли пост лидера незадолго до начала реформ.

Несмотря на то что Гох Кенг Сви занимал пост министра, интервьюируемые охарактеризовали его как стратегического лидера реформ 1980 г. в Сингапуре.

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company; интервью.

95

Теоретические и прикладные исследования

Л

4.5. Сценарий нового лидера

системы период, воспринимался скорее как «свой» человек, но в то же время способный посмотреть на систему со стороны, поскольку изначально он работал в системе Лонг-Бич, а затем покинул ее, чтобы вернуться уже в качестве старшего суперинтенданта. Крис Стейнхаузер, заместитель Кона, стал его преемником в 2002 г. С назначением Стейнхаузера система Лонг-Бич вернулась к традиции рекрутировать специалистов на руководящие должности в самой системе: в тот период система успешно прогрессировала и, по мнению большинства, необходимо было сохранить преемственность руководства.

Назначение нового лидера вызывает временную нестабильность системы, однако именно те шаги, которые он предпринимает в этот период, определяют его будущий успех или поражение. Наше исследование показывает, что успешные лидеры после вступления в должность действуют по одному и тому же сценарию, независимо от уровня совершенствования системы, культурных или географических особенностей. Этот сценарий состоит из пяти шагов.

Шаг 1. Выбрать приоритеты, не подлежащие обсуждению

Первой важной задачей, стоящей перед новым лидером, является выбор рычагов, которые он будет использовать в процессе совершенствования системы. Для каждого из этих рычагов он должен выработать небольшой список фундаментальных принципов или действий: мы называем их не подлежащими обсуждению, используя термин, часто применяемый лидерами системы Лонг-Бич. Эти действия служат опорными точками реформирования системы. Успешные лидеры особенно пристально следят за тем, чтобы реализация именно этих приоритетов выполнялась в полном объеме, в то время как в других аспектах реформирования зачастую допускаются компромиссы. Как отметил один из лидеров системы школьного образования Литвы, «процесс реформирования напоминает приготовление супа в большой кастрюле. Если ложка слишком короткая, повар перемешает только верхний слой. Поэтому ложка должна быть достаточно длинной, чтобы он смог зачерпнуть мясо и картошку со дна кастрюли». «Мясо и картошка» — это и есть не подлежащие обсуждению приоритеты.

В системе Лонг-Бич двумя непреложными приоритетами были стандарты учебных достижений школьников и профессиональное развитие учителей. Как подчеркнул один из лидеров, «нашей главной задачей было разрушить барьеры между замкнутыми элементами системы и четко показать, что центральные органы управления существуют для того, чтобы оказывать поддержку школам... Пристальное внимание к стандартам и профессиональному развитию было единственным способом выполнения этой задачи».

Сходным образом министр образования Словении Слав-ко Габер, вступив в должность в 1992 г., включил в число

96

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

необсуждаемых приоритетов ресурсы, учебный план и профессиональное развитие. Он также придавал большое значение способу воплощения изменений: «Самым важным было вовлечь в процесс учителей... чтобы они почувствовали, что их мнение имеет значение». К примеру, Габер установил четырехлетний срок для проведения консультаций с учителями по вопросам разработки стандартов для учебных планов и противостоял политическому давлению, которое оказывалось на него с целью прекратить дискуссию, даже когда срок, отведенный на разработку нового учебного плана, практически подошел к концу. Более того, он обратился к парламенту с просьбой продлить сроки консультаций с учителями. Три месяца спустя Габер в сотрудничестве с учителями успешно разрешил проблемы, связанные с распределением учебного времени по предметам, и объявил о проведении новой реформы учебного плана в 1996 г. В Польше необсуждаемым приоритетом стало открытие в течение года 4 тыс. средних школ младшего звена, а в Минас Жерайс — достижение каждой школой поставленных целей в области повышения грамотности. Каждая система должна установить границы, которые не могут быть нарушены ни при каких условиях.

Возглавив систему школьного образования Сингапура в 1978 г., Гох привел с собой команду из семи специалистов, которые заняли должности чиновников министерства. Это был первый подобный шаг в истории Министерства образования Сингапура. Эти специалисты заняли ключевые должности, включая должность заместителя министра, директора департамента образования, главы Института по разработке учебных планов, а также начальника службы информационных систем. Как отметил один из высокопоставленных чиновников министерства, в тот период «Гох получил от премьер-министра полную поддержку и разрешение хорошенько встряхнуть министерство. несмотря на то что в то время это воспринималось как пощечина для министерских чиновников». По сути, Гох стремился обеспечить контроль над ключевыми элементами работы — с учащимися, учителями, информационным обеспечением — для того, чтобы реализовать государственную стратегию непрерывного воздействия и повысить показатели деятельности министерства. Его преемники на посту министра образования Сингапура не проводили таких широкомасштабных ротаций, но большинство из них вводило в состав министерства нескольких руководящих чиновников извне, добившихся значительных успехов в проведении реформ. Например, такие «чужаки» часто занимались вопросами планирования. Это позволяло обеспечить достойный стратегический и управленческий уровень, а также уравновесить влияние специалистов. По словам одного из старших чиновников министерства, «планирование — это ключевой элемент, связывающий все аспекты деятельности воедино. Его уровень выражается

Шаг 2. Назначить на ключевые должности талантливых единомышленников

97

Теоретические и прикладные исследования

Л

в людях, осуществляющих его, и оно должно быть сфокусировано на приоритетах, установленных заместителем министра».

Конечно, это не означает, что реформирование систем всегда возглавляют сторонние специалисты: в дополнение к приведенному выше примеру системы Лонг-Бич отметим, что, когда школьные системы Онтарио и Англии выбрали в качестве основных направлений проведения реформ обучение грамоте и основам математики, обе эти инициативы возглавлялись высококвалифицированными и опытными специалистами, работавшими в системе образования.

Шаг 3. Наладить взаимодействие с заинтересованными лицами

Как выразился один из лидеров образования в Гонконге, «школьная система напоминает тайфун: при этом ученики находятся в оке тайфуна, а взрослые бегают вокруг них... И эта система очень легко может превратиться в полный хаос». Лидеры систем установили, что успешно контролировать направление и скорость движения этого «тайфуна» можно только во взаимодействии с родителями, учителями, директорами школ и лидерами сообществ. Они прилагают немало усилий по налаживанию такого взаимодействия, поскольку убеждены в том, что оно дает возможность деполитизировать образование. Процесс обсуждения не только позволяет заинтересованным лицам выразить свое недовольство и обеспокоенность потенциальным направлением движения системы до принятия стратегических решений, но и помогает поддерживать равновесие между различными группами заинтересованных лиц, предоставляя всем равные возможности для выражения своих взглядов. Подобная вовлеченность заинтересованных лиц позволила некоторым системам добиться заметных успехов: например, в провинции Онтарио за время двух сроков пребывания в должности премьер-министра МагГинти не было зарегистрировано ни одного конфликта с профсоюзами, в то время как за период пребывания в должности предыдущего премьера по причине разногласий с профсоюзами было потеряно 24 млн учебных человекодней.

Некоторые из лидеров, с которыми мы беседовали в ходе исследования, вскоре после вступления в должность совершили поездку по стране с целью встретиться с группами заинтересованных лиц и выслушать их вопросы. Эта стратегия позволила забыть о прошлых разногласиях и положила начало новому этапу отношений между лидерами системы и заинтересованными группами. Разумеется, такая поездка — только первый шаг в улучшении отношений; для того чтобы они были успешными, необходимо, чтобы взаимодействие поддерживалось и в дальнейшем. Существует несколько способов обеспечить это взаимодействие. Например, первый заместитель министра образования Сингапура с 1997 г. Лим Сьонг Гуан обязал всех руководящих чиновников Министерства образования посещать 15 школ в год, «для того чтобы выслушать учителей и директоров». В системе

98

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Лонг-Бич старшие школьные инспекторы Кон и Стейнхаузер проводили консультации с группами заинтересованных лиц на постоянной основе. На этих ежемесячных встречах, носивших название «Печенье у Карла» при Коне и «Кофе с Крисом» при Стейнхаузере, присутствовали родители, учителя и лидеры сообществ. Здесь они могли напрямую выразить свою обеспокоенность и обсудить шаги, предпринимаемые округом для совершенствования школьной системы. Старший школьный инспектор Бостона Том Пэйзан также регулярно обсуждал с родителями и представителями местных сообществ возникающие вопросы на встречах, которые проводились в местных церквях. Существует также более явная и практическая цель, с которой системы стремятся наладить контакт, в частности, с родителями: заручиться их поддержкой в повышении учебных достижений их детей. Учащиеся проводят в школе менее 15% своего времени, более половины остального времени они проводят дома и в местном сообществе (рис. 34). Следовательно, помимо поддержки, которую родители оказывают своим детям в обучении, контроль над тем, как они проводят время вне школы, также имеет весьма важное значение. Некоторые системы в достижении этой цели полагаются на глубоко укоренившиеся социальные ценности. Например, в Корее в 1960-е годы продажа фермы для того, чтобы обеспечить образование детей, была культурной нормой. И в наши дни корейские семьи по-прежнему, образно выражаясь, продают фермы, чтобы дать образование своим детям: значительная часть семейного дохода тратится на услуги репетиторов.

Однако во многих других системах не существовало традиций родительской поддержки, и их необходимо было заложить. Например, как мы уже отмечали в данном докладе, Западная Капская провинция активно предпринимает меры по налаживанию взаимодействия с родителями учащихся из бедных сельских округов. В число этих мер входят промокампании, в рамках которых родители узнают о показателях деятельности системы, а также о дальнейших действиях в рамках округа; координаторы по грамотности проводят встречи, на которых вместе с родителями, не владеющими грамотой, «пишут рассказ», который родители выучивают наизусть и затем «читают» своим детям; окружные власти даже связываются с владельцами ферм с целью добиться для их работников разрешения получить отгул для встречи с учителями.

В Онтарио существует Фонд взаимодействия с родителями (Parents Reaching Out, PRO), который занимается выдачей грантов школьным советам и родительским организациям на проведение мероприятий по поддержке учебных достижений учащихся на уровне школы, региона или провинции. Один из членов родительской организации Онтарио отмечает: «Не нужно просить родителей оказывать поддержку системе образования, участвуя

99

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 34. Учащиеся проводят в школе

менее 15% своего времени

* При следующих условиях: 365 дней в году, продолжительность сна 8 часов, продолжительность школьного образования 14 лет (180 семичасовых учебных дней в год).

Источник: McKinsey & Company.

в родительских комитетах и добровольных мероприятиях в школе. Намного важнее поддержать родителей в их стремлении помочь своим детям достичь успехов в обучении». Размер гранта PRO на школьном уровне составляет до 1 тыс. долл., а на региональном или провинциальном он может доходить до 30 тыс. долл. С 2006 г. в Онтарио было выдано более 5500 грантов PRO для школьных советов и более 200 грантов на региональном уровне. Общая сумма выданных грантов составила более 10 млн долл.

В Бостоне родителям помогают сотрудники службы поддержки родителей, а в чартерных школах системы Aspire Public Schools родители обязаны посвящать до 30 часов в год участию в конференциях для родителей и учителей, а также мероприятиям субботней школы, предназначенным для всей семьи. В конце года директора школ официально благодарят родителей, которые посвятили участию в школьных мероприятиях 30-50 часов.

Приведенные выше примеры показывают, что системы школьного образования могут нарабатывать положительный опыт, взаимодействуя с родителями по вопросам обучения их детей; чем теснее родители взаимодействуют со школами, тем более вероятно, что они будут принимать активное участие в образовательном процессе и, следовательно, содействовать повышению успеваемости.

100

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

«Деньги — это самое могущественное средство воздействия», — утверждает лидер одной из азиатских школьных систем. Для того чтобы обеспечить реализацию не подлежащих обсуждению приоритетов, необходимых для совершенствования системы, в условиях напряженного или недостаточного финансирования, лидерам систем зачастую приходится либо перенаправлять имеющиеся человеческие и финансовые ресурсы на обеспечение этой деятельности, либо привлекать дополнительные ресурсы, используя поддержку государства или частных лиц.

Англия пошла по пути перераспределения ресурсов. В соответствии с выбранным приоритетом, который состоит в обучении грамоте и основам математики, система перераспределила имеющиеся в действующем школьном бюджете человеческие и финансовые ресурсы с целью обеспечения коучинга по вопросам обучения грамоте и основам математики, программ повышения квалификации учителей и регионального руководства. В период с 1998 по 2001 г. на программу выделялось около 80 млн ф. ст. ежегодно, в то время как общие расходы на зарплату учителям начальной школы составили около 7 млрд ф. ст., что представляет соотношение 1 : 87. Разработчики программы исходили из предположения, что относительно небольшие затраты на профессиональное развитие учителей позволят значительно повлиять на улучшение результатов обучения при условии следования четкой стратегии. В рамках программы по обучению основам работы с числом (1997-2001 гг.) к начальным школам прикрепили 15 региональных кураторов, а местные власти получили денежные средства для привлечения консультантов по математике; по сути, этими консультантами стали учителя математики в начальных классах, добившиеся значительных успехов в работе. Руководитель программы по обучению основам работы с числом обеспечил подготовку региональных кураторов, которые затем обучили консультантов по математике, назначенных местными властями, а консультанты в свою очередь занялись на местах обучением учителей начальных классов. Помимо этого, центр организовал проведение пятидневного курса, который прошли тысячи учителей начальных классов; этот курс повышения квалификации включал демонстрацию эффективных методик преподавания математики в начальных классах (по таким темам, как дроби или деление в столбик).

Минас Жерайс, третий по величине штат Бразилии, также выбрал путь перераспределения ресурсов для выполнения приоритетных задач. В 2006 г. только 49% восьмилетних учеников имели базовые навыки чтения, и целью реформы стало повышение этого показателя до 90% к 2010 г. В реальности это означало, что 11 400 учащихся должны были достичь указанных навыков за четыре года. Предстояло обеспечить должный уровень обучения в 2450 школах штата, расположенных в 853 городах. Для достижения поставленной цели власти штата предприняли два шага.

Шаг 4. Обеспечить ресурсы для реализации не подлежащих обсуждению приоритетов

101

Теоретические и прикладные исследования

Л

Шаг 5. Добиться быстрых побед Во-первых, 46 новых специалистов по внедрению программ обучения грамоте приступили к работе в каждом из 46 региональных отделений. Во-вторых, для обеспечения должной поддержки региональные отделения приняли на работу 300 сотрудников. Специалисты центральной группы проводили обучение сотрудников региональных отделений, которые затем оказывали помощь учителям и школам в своих районах. Финансы на содержание штата новых сотрудников были выделены путем перераспределения средств из утвержденных бюджетов Министерства образования. Гонконг, напротив, использовал привлечение новых денежных фондов для развития школьной системы, положившись при этом на поддержку частного сектора. С тех пор как после окончания Второй мировой войны беженцы из Китая наводнили Гонконг, увеличив численность населения с 500 тыс. до 3-4 млн человек всего за несколько лет, правительство было вынуждено обеспечивать школьное образование для постоянно растущего количества учащихся. Для этого в каждом новом здании муниципального жилого фонда открыли так называемые школы размером со спичечный коробок. Первоначально они размещались на крышах зданий, затем на нижних этажах, затем эти школы заняли целиком верхние этажи, после чего переехали в пристройки и наконец — в отдельные здания. Строительство шло так быстро, что буквально каждые две недели на очередной крыше открывалась новая школа. Именно из-за такой высокой скорости правительство Гонконга вскоре столкнулось с серьезным дефицитом человеческих и финансовых ресурсов. Для решения этой проблемы правительство разрешило открытие частных школ: желающие могли подать заявку на открытие школы, и в случае удовлетворения заявки правительство компенсировало 80% капитальных и 100% текущих расходов. К концу 1960-х годов абсолютным большинством школ в Гонконге управляли спонсорские организации, в число которых входили благотворительные учреждения и церковные миссионерские общества. До настоящего времени школьная система Гонконга управляется частными организациями и финансируется государством. «Если вы заявили, что собираетесь что-то сделать, делайте», — подчеркивает один из лидеров системы Лонг-Бич. Для того чтобы добиться доверия групп заинтересованных лиц, новый лидер должен держать свои обещания и добиваться быстрых результатов. Быстрые победы играют роль воткнутого в землю шеста с флагом, подчеркивая серьезность его намерений в отношении проведения реформ. Например, для того чтобы выразить свою позицию в борьбе с растущим межгрупповым насилием, Лонг-Бич стал первым школьным округом США, в котором учащихся обязали носить форму (для того чтобы одежда не выдавала принадлежность к той или иной группе). Это было быстрым

102

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

и заметным решением, которое настроило родителей на положительное отношение к изменениям, происходящим в системе образования. К 2000 г., через три года после первого избрания Тони Блэра на пост премьер-министра, 75% учеников начальных классов достигли целей, заданных в рамках программы обучения грамоте, при том что начальный показатель составлял всего 62%.

Иногда сами обстоятельства диктуют необходимость быстрых побед. Именно такая ситуация сложилась в конце 1990-х годов в Польше. Осенью 1997 г. к власти пришло новое правительство, возглавляемое Ежи Бузеком. Следующей весной министр образования Гандке объявил о проведении реформы, которая предусматривала продление общего образования на год, с целью «повысить шансы учащихся на успех». Действовавшая в тот период модель школьного образования включала восемь лет обязательного начального образования и четыре года среднего образования, в рамках которого учащиеся делились на два потока, получая профессионально-техническое или традиционное теоретическое образование. 50% всех учащихся заканчивали обучение после получения начального образования. Гандке изменил эту модель: шесть лет обязательного начального образования, затем три года общего среднего образования младшей ступени (что давало половине учащихся еще один год общего школьного образования по сравнению с предыдущей системой) и три года среднего образования старшей ступени, где учащиеся делились на три потока в зависимости от среднего балла и результатов экзаменов за 9-й класс. Как уже говорилось ранее, для реализации этой программы Польше требовалось открыть 4 тыс. средних школ младшей ступени в новом учебном году. Министерство установило количество школ, которые необходимо было открыть в каждом муниципальном образовании, и предоставило местным властям самостоятельно выбирать между преобразованием начальных школ в средние и постройкой новых школ. Исходя из финансовых возможностей большая часть муниципалитетов выбрала первый вариант. В ходе длительных переговоров с местными сообществами им удалось определить, какие именно школы подлежат преобразованию. К 28 февраля 1999 г. все муниципальные органы представили в Министерство образования свои планы по выполнению поставленной задачи, а 1 сентября 1990 г. по всей Польше около 4 тыс. средних школ младшей ступени были готовы принять первых учеников.

Одна из важнейших характеристик карьеры успешных ли- 4.6. Устойчи-деров — они, как правило, остаются на своей должности в те- вость лидера

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

чение длительного времени. Например, в рассмотренных нами _______________

системах США (Лонг-Бич и Бостон) срок пребывания в должности суперинтенданта городского учебного округа составил 10 лет. Для сравнения: средний срок пребывания в должности суперинтенданта городского учебного округа в целом по США

103

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 35. Средний срок пребывания в должности

суперинтенданта по городскому учебному округу в США составил 2,8 года в период с 1997 по 2008 г.

Количество лет, проведенных на должности

3.50

1997 1999 2001 2003 2006 2008

* Совет школ большого города объединяет 66 наиболее крупных учебных округов США. В этих школах обучают 15% всех учащихся, получающих среднее школьное образование в стране, и 30% всех учащихся с низким уровнем дохода, цветных, а также изучающих английский язык.

Источник: Совет школ большого города*, Городской указатель, зима 2008/09 г.

составил 3,5 года по данным на 2008 г., и 2,8 года за период с 1997 по 2008 г. (рис. 35). Только 18% суперинтендантов США занимали свою должность пять и более лет, в то время как 33% провели на должности один год и менее (рис. 36). Другие системы также столкнулись с подобными сложностями: например, в Англии, как и во Франции, средний срок пребывания в должности министра образования составляет всего два года.

Во всех 20 совершенствующихся системах средний срок пребывания в должности составил шесть лет для стратегических лидеров и семь лет для политических (рис. 37). Лидерам необходимо время для завершения проводимых ими реформ. Как выразился один из высокопоставленных чиновников системы Лонг-Бич, «постоянная устойчивая позиция позволяет сфокусироваться на желанной цели... Даже если не все получится с первого раза, ты уже встал на тропу и не сойдешь с нее, пока не добьешься именно того, чего хотел». Эту точку зрения высказали еще несколько лидеров систем, отметив, что успех пришел к ним не сразу; если бы у них не было достаточно времени, чтобы добиться желаемых результатов, отношение к проделанной ими работе могло быть сегодня совсем другим. Том Пэйзан, занимавший ранее пост суперинтенданта в Бостоне, отмечает, что его обновленный учебный

104

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 36. По данным за 2008 г., только 18% суперинтендантов

занимали свою должность в течение 5 лет и более

* Советшкол большого города объединяет 66 крупнейших учебных округов США. В эти школах обучаются 15% всех учащихся, получающих среднее школьное образование в стране, и 30% всех учащихся с низким уровнем дохода, цветных, а также изучающих английский язык.

Источник: Совет школ большого города*, Городской указатель, зима 2008/09 г.

план по математике обеспечил достижение первых результатов только через четыре года после его введения: «В течение первых трех лет ничего не происходило. Но на четвертый год показатели учебных достижений учащихся значительно выросли... При внедрении этого учебного плана приходилось преодолевать немалое сопротивление, и нам было необходимо время и политическая поддержка мэра, чтобы продержаться и добиться успеха». Сходным образом высказался Карл Кон, занимавший ранее пост суперинтенданта в Лонг-Бич: «Потребовалось от пяти до десяти лет, чтобы учебные достижения учащихся значительно выросли. Много ли найдется сегодня школьных советов, которые дадут суперинтенданту столько времени?» И не только Кон занимал свой пост в течение длительного времени — четверо из пяти членов школьного совета, которые поддержали его назначение, оставались на своих должностях в течение десяти лет, тем самым обеспечивая еще один уровень непрерывности руководства.

Разумеется, для школьной системы в целом одинаково важна как деятельность лидера по обеспечению непрерывности руководства в течение длительного процесса совершенствования, так и его собственное продолжительное пребывание в должности. В главе 3 «Поддержание уровня» мы уже частично рассмотрели, как лидеры систем готовят свою «скамейку запасных».

105

Теоретические и прикладные исследования

Л

Рис. 37. В изученных нами системах средний срок пребывания в должности

составил шесть лет для стратегических лидеров и семь лет для политических

б

Занимал(а) данную должность в период проведения исследования.

Лим Сьонг Гуан (заместитель министра в 1997-1999 гг.) и Чианг Чи Фу (второй заместитель министра в 1997-1999 гг. и заместитель министра в 1999-2004 гг.) совместно осуществляли стратегическое лидерство во время реформ 1997 г.

Несмотря на то что Гох Кенг Сви занимал пост министра, интервьюируемые охарактеризовали его как стратегического лидера реформ 1980 г. в Сингапуре.

Источник: Интервью.

106

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

В этой главе мы продемонстрировали, что в системах, успешно запустивших процесс реформирования и стабильно его поддерживающих, возникновение пускового импульса было вызвано одной из трех предпосылок: политическим или экономическим кризисом, появлением влиятельного доклада, критикующего существующую систему образования, или назначением нового политического или стратегического лидера.

Самой значительной из этих предпосылок является назначение нового лидера: во всех совершенствующихся школьных системах, отобранных нами для исследования, на начальном этапе реформы был назначен новый стратегический лидер, а более чем в половине случаев — и новый политический лидер.

Лидеры, добившиеся значительных успехов в направлении системы по пути совершенствования, как правило, пользовались предоставленной им возможностью начать новый этап в развитии системы «с чистого листа», следовали общему сценарию, а также в значительной степени были обязаны своим успехом длительному сроку пребывания в должности. Грамотное руководство, как и во многих других областях, является ключом к успеху совершенствующихся школьных систем.

Заметим прежде всего, что наши знания прирастают пятнами. Эти пятна могут быть большего или меньшего размера, но никогда новое знание не захватывает всей нашей психики: некоторые прежние знания остаются такими, какими они были и раньше. Так, например, в настоящее время находится в процессе роста ваше знание прагматизма. Впоследствии рост его может повлечь за собой значительные изменения в тех взглядах, которые вы прежде считали истинными. Но подобные изменения совершаются постепенно.

Уильям Джеймс. Прагматизм и здравый смысл28

Ни один вид деятельности не насыщен эмоциями и переживаниями так, как образование. Качество школ, в которых учатся наши дети, влияет на все аспекты их жизни, формируя индивидуальный жизненный путь каждого ребенка и способность общества в целом к творчеству и экономическому развитию. Вот почему реформа школьной системы является приоритетом не только для специалистов в области образования, но также и для политических лидеров, работодателей и родителей. Зачастую понимание необычайной важности задачи, которую представляет собой повышение качества образования в наших школах, вызывает горячие и неутихающие споры. В рамках данного доклада мы попытались разделить процесс реформы школьной системы на отдельные составляющие, внимательно рассмотреть каждую из них, а затем снова сложить их вместе

28 James W. (1907) Pragmatism and common sense. Lecture 5 in pragmatism: A new

name for some old ways of thinking. New York: Longman Green and Co. P. 63-75.

5. Заключение

107

и

Мастерская научных публикаций

и рассмотреть весь процесс совершенствования системы в более широкой перспективе.

В нашей работе мы опирались на данные признанных международных программ оценки, которые, будучи приведены к единому виду, позволили нам провести объективное сравнение различных систем. Данный доклад содержит выводы, к которым мы пришли в результате рассмотрения всех этапов процесса совершенствования школьной системы. В рамках доклада была выявлена общая закономерность, которая могла бы так и остаться незамеченной; и причиной этому было бы не то, что другие люди не замечали или не могли оценить определенные явления, рассмотренные нами, — многие замечали их, а иногда даже уделяли им значительно больше внимания, чем мы. Причина состояла в существовании множества препятствий к пониманию значения этой закономерности.

Открытая нами закономерность заключается в том, что существует набор характерных черт, объединяющих все школьные системы, успешно и стабильно повышающие качество обучения. Содержание этих черт состоит в том, что и как делают школьные системы в рамках определенного этапа совершенствования. Одна из причин, по которой эта закономерность оставалась незамеченной ранее, возможно, заключается в том, что эти характерные черты изменяются с течением времени в зависимости от того, на каком этапе совершенствования находится система. На начальном этапе улучшение результатов деятельности сводится к мероприятиям с целью стабилизации системы, приведения классов и школ к единому уровню и обеспечения выполнения основных стандартов. На данном этапе реформы, как правило, внедряются центром. Позднее по мере совершенствования системы акцент смещается на методику обучения. Этот аспект реформирования по самой своей природе в меньшей степени связан с центром, и в первую очередь ответственность ложится на учителей и школы. На этом этапе школы становятся обучающимися организациями. Распознать такую закономерность можно только при тщательном рассмотрении отдельных составляющих системы. В противном случае слишком легко перепутать меры, необходимые на одном этапе, с мерами, необходимыми на другом, принципиально ином этапе.

Второй причиной, по которой данная закономерность до сих пор оставалась незамеченной, возможно, стал тот факт, что каждая школьная система адаптирует группы мер воздействия к существующему в рамках системы контексту. Таким образом, эти меры воздействия зачастую выглядят различными, хотя в действительности являются идентичными. Только определив содержание каждой меры воздействия, мы смогли установить природу каждой из них. Одно дерево может быть похожим на другое, но для Линнея этого явно недостаточно. Для того чтобы дать

108

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

верные названия разным видам, нужно сначала понять общую структуру семейств.

Такой вывод может подтвердить пример экспедиции Льюиса и Кларка. В самом начале XIX столетия, вскоре после приобретения Луизианы, Льюис и Кларк возглавили экспедицию по новой территории Соединенных Штатов с целью описать рельеф и исследовать местность. Продвигаясь по новым территориям Северо-Запада, они собрали сотни ботанических, зоологических и минералогических образцов, зафиксировали протяженность Скалистых гор и великих рек от самых истоков, описали места, в которых побывали, и людей, которых встретили в пути. Именно Льюис и Кларк составили первую подробную карту Соединенных Штатов, в том числе установили истоки Миссури и Колумбии в Скалистых горах. Их экспедиция стала отправной точкой для дальнейшего изучения этой территории. Они давали названия частям системы, формируя основу, на которой другие исследователи построили всю систему.

Данный доклад задумывался как подобие карты, на которой изображены пути совершенствования школьных систем. Он описывает группы мер воздействия и определяет значение адаптации этих мер к определенному контексту, поддержания уровня совершенствования и пускового импульса в процессе совершенствования системы. Многое еще остается неизвестным и обязательно будет исследовано в дальнейшем. Мы надеемся, что этот доклад вдохновит лидеров школьных систем и исследователей в области образования на получение новых знаний о возможностях совершенствования систем и позволит заполнить оставшиеся белые пятна на карте. Далее мы приведем лишь некоторые из возможных перспектив дальнейшего исследования.

• Как различаются между собой этапы и результаты совершенствования систем, существующих в сходном контексте? Ответ на этот вопрос можно получить, например, путем сравнения «сходных пар», таких как два штата одной страны.

• Где проходит граница допустимой адаптации мер воздействия к определенному контексту? В какой момент система ставит под угрозу успех мер воздействия, чрезмерно адаптируя их к контексту?

• Каковы необходимые условия и последствия мер воздействия в рамках каждой группы мер? Существуют ли модели связей между группами мер воздействия и их необходимыми условиями и последствиями, которые являются более успешными, чем прочие?

• В каких случаях школьные системы успешно делегируют властные полномочия и управленческие функции посредническому звену и школам? Как развиваются функции посреднического звена?

109

Теоретические и прикладные исследования

Л

• Чего не хватает на данной карте? Например, на данный момент существуют пробелы в описании элементов и развития практики сотрудничества.

Все вышесказанное не означает, что процесс совершенствования школьной системы является наукой или искусством. На самом деле он не является ни тем, ни другим, это ремесло, для которого необходима постоянная практика и развитие в контексте системы: практика и интернализация педагогики. Эта практика нуждается в поддержке на институциональном уровне. И именно потому, что совершенствование — это прежде всего практика, Питер Сенге опровергает точку зрения, согласно которой учителя осуществляют свою профессиональную деятельность независимо друг от друга. Все дело не в индивидуальных навыках, а в опыте всей системы: «Традиционный подход к оказанию помощи педагогам заключается в развитии индивидуальных профессиональных навыков [в противовес] развитию их коллективного потенциала, который позволяет формировать и развивать общие представления»29. Для совершенствующихся систем, рассмотренных в рамках данного исследования, эти общие представления связаны с постоянным процессом совершенствования.

Системы, представленные в нашем докладе, доказывают, что путь к совершенству никогда не будет окончен. Достижение и поддержание уровня совершенствования системы требует тяжелой работы, а значит, необходимо расходовать энергию на поддержание постоянного импульса к движению вперед, в противном случае система рискует откатиться назад и таким образом поставить под угрозу успехи учащихся. Мы надеемся, что в рамках данного доклада нам удалось представить обзор процесса совершенствования школьных систем и набросать контуры ландшафта, по которому продолжат путешествовать будущие исследователи.

Приложение

П1. Отбор систем школьного образования

П1.1. Критерии отбора систем

При отборе систем мы ставили перед собой две задачи: 1) выбрать системы, которые сумели достичь явного роста учебных достижений учащихся, и 2) составить выборку из разнообразных систем, чтобы иметь возможность отличить уникальное от универсального и таким образом убедиться в релевантности наших предположений. Параметры разнообразия определялись по различным основаниям: по размеру системы, географическому положению (в исследовании представлены все пять континентов), начальному уровню совершенствования (на основе оценки учебных достижений учащихся), а также по типу системы (централизованная или децентрализованная; частная или общественная).

Мы разработали два набора критериев для этих разнообразных систем. Первый из них использовался при отборе группы стабильно совершенствующихся систем — систем, прошедших долгий путь реформирования и показывающих стабильные

29 Senge P. (1995) in: O’Neil J. On schools as learning organisations: A conversation with Peter Senge//Education Leadership. Vol. 52. No. 7.

110

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

улучшения. Второй набор критериев использовался для выявления систем группы «многообещающее начало». К их числу мы отнесли системы, которые приступили к процессу реформирования недавно, однако добились значительных результатов за короткий период времени. К группе «многообещающее начало» относятся только системы развивающихся стран и рынков, которые, несмотря на недавнее появление на международной арене, показали заметные улучшения по результатам участия в программах

Рис. 38. Выборка систем школьного образования:

стабильно совершенствующиеся системы и системы, объединенные в группу «многообещающее начало»

Стабильно совершенствующиеся системы

Системы, показывающие стабильные! улучшения по трем и более заданным направлениям в течение пяти и более лет

« М ного обещаю щее начало»

Системы, которые начали совершенствоваться, но показывают стабильные улучшения только по двум заданным направлениям или менее пяти лет

Системы Период оценивания Стабильно совершенст- вующиеся системы «Много- обещающее начало»

1. Сингапур 1983-2007 /

2. Гонконг 1983-2007 /

3. Южная Корея 1983-2007 /

4. Онтарио, Канада 2003-2009 /

5. Саксония, Германия 2000-2006 /

6. Англия 1995-2007 /

7. Латвия 1995-2007 /

8. Литва 1995-2007 /

Э. Словения 1995-2007 /

10 Польша 2000-2006 /

11. Aspire Public Schools, США 2002-2008 /

12. Лонг-Бич, Калифорния, США 2002-2009 /

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

13. Бостон/Массачусетс, СШАа 2003-2009 /

14. Армения 2003-2007 /

15. Западная Капская 2003-2007 /

16. провинция, Южная Африка Чили 2001-2006 /

17. Минае Жерайс, Бразилия 2003-2008 /

18, Мадхья-Прадеш, Индия 2006-2008 /

19, Гана 2003-2007 /

20, Иордания 1999-2007 /

а В контексте реформ штата Массачусетс рассматривался главным образом Бостон. Результаты NAEP (Национального исследования развития образования) также показывают, что школьная система в штате стабильно совершенствуется по направлениям «математика» и «чтение» с 1998 по 2007 г.

Источник: База данных мер воздействия, McKinsey & Company. 111

111

Теоретические и прикладные исследования

Л

оценок и встали на путь совершенствования, используя инновационные методики и стратегии. Список обеих групп приведен на рис. 38.

Независимо от того, к какой из двух групп относится система, включенная в данное исследование, — к группе стабильно совершенствующихся или «многообещающих», — она должна демонстрировать значительные, устойчивые и всеобъемлющие успехи. Мы использовали данные нескольких международных программ оценки для определения принадлежности систем к одной групп:

• Первое международное исследование качества математического образования (First International Mathematics Study, FIMS), 1964 г.;

• Первое международное исследование качества естественнонаучного образования (First International Science Study, FISS), 1970 г.;

• Второе международное исследование качества математического образования (Second International Mathematics Study, SIMS), 1978 г.;

• Второе международное исследование качества естественнонаучного образования (Second International Science Study, SISS), 1983 г.;

• Международные исследования качества математического и естественнонаучного образования (Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS), 1995, 1999, 2003 и 2007 г.;

• Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Achievement, PISA), 2000, 2003, 2006 г.;

• Международное исследование качества чтения и понимания текста (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS), 2001,2006 г.

Мы также использовали национальные и государственные/ региональные программы оценки образовательных достижений при работе со школьными системами, не принимавшими участия в международных программах оценки:

Национальное исследование развития образования (National Assessment of Educational Progress, NAEP), 1971-2009 гг., — при оценке системы школьного образования США;

Индекс развития базового образования (Index of Development of the Basic Education, IDEB), 2005, 2007, 2009 г. — при оценке системы Минас Жерайс (Бразилия);

Ежегодный доклад об уровне образования (Annual Status of Education Report, ASER), 2006, 2007, 2008 г. — при оценке системы Мадхья-Прадеш (Индия);

Индекс академической успеваемости штата Калифорния, 2000-2010 гг. — при оценке системы Aspire Public Schools, работающей по программе KIPP (Knowledge is Power Program, «Знание — сила»).

112

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Для большинства систем самым ранним источником данных об учебных достижениях учащихся является программа TIMSS 1995 г.; в этом году она впервые проводилась с использованием 500-балльной шкалы, которая позволила осуществить единообразное распределение баллов в течение многих лет и тем самым обеспечила возможность сравнения результатов. Для всех стран, принимавших участие в программе TIMSS в 1995 г., средний балл был установлен на отметке 500, стандартное отклонение составило 100 баллов. Данные всех последующих программ TIMSS рассматривались в рамках этой системы, что позволило сравнить количество баллов, набранных разными странами в разные годы.

Стабильно совершенствующиеся системы показывают значительные успехи, устойчивые успехи и всеобъемлющие успехи.

Системы, имеющие статус стабильно совершенствующихся систем, добившихся значительных успехов, подразделяются на три основные группы

• Системы, демонстрировавшие улучшения до проведения TIMSS в 1995 г.: Гонконг, Корея и Сингапур. Для школьных систем, начавших процесс совершенствования до TIMSS 1995 г., мы установили следующие критерии: эти системы должны были входить в первую пятерку по итогам первого прохождения PISA (2000 г.) или TIMSS (1995 г.), а также должны были продемонстрировать убедительные доказательства наличия тенденции к совершенствованию до 1995 г. Три выбранные нами системы заняли первые места по итогам первой оценки в программах TIMSS и PISA. Далее, мы использовали результаты самых ранних международных оценок, а именно FIMS, FISS, SIMS и SISS, для сбора данных о процессе совершенствования этих систем до 1995 г. Таким образом мы смогли проанализировать все этапы совершенствования, пройденные этими системами.

• Системы, демонстрирующие улучшения начиная с 1995 г. и позднее и принимавшие участие в международных программах оценки: такие системы должны были демонстрировать улучшения более значительные или равные 25% от 1 SYE по шкале PISA или TIMSS. Высокая оценка, полученная в рамках программы PIRLS, является дополнительным фактором, подтверждающим статус системы.

• Системам, не принимавшим участия в международных программах оценки, статус стабильно совершенствующейся системы присваивался на основании наличия штатов/ регионов, значительно превосходящих средний уровень по данным национальных программ оценки; наличия районов, значительно превосходящих средний уровень по данным государственных/региональных программы оценки;

П1.2. Критерии для стабильно совершенствующихся систем

Значительные успехи

113

Теоретические и прикладные исследования

Л

Устойчивые успехи

Всеобъемлющие успехи

П1.3. Критерии для систем группы «многообещающее начало»

Значительные успехи

Устойчивые успехи

наличия школьных систем, значительно превосходящих уровень районов, в которых они расположены, по данным государственных программ оценки.

Устойчивые успехи стабильно совершенствующихся систем: система демонстрирует улучшения в течение пяти и более лет по трем и более заданным направлениям.

Всеобъемлющие успехи стабильно совершенствующихся систем: система демонстрирует успехи по большому количеству предметов и (или) в рамках большого количества программ оценки. Сокращение разброса полученных оценок (например, по шкале PISA) является дополнительным фактором, подтверждающим статус системы.

Системы группы «многообещающее начало», как и стабильно совершенствующиеся системы, показывают значительные успехи, устойчивые успехи и всеобъемлющие успехи.

Системы группы «многообещающее начало», добившиеся значительных успехов, подразделяются на две группы.

• Системы, принимавшие участие в международных программах оценки: такие системы должны демонстрировать улучшения более значительные или равные 25% от 1 SYE по шкале PISA или TIMSS. Высокая оценка, полученная в рамках программы PIRLS, дополнительно подтверждает статус системы.

• Подсистемы (регионы/штаты, школьные системы и т. д.), не принимавшие участие в международных программах оценки: такие системы должны продемонстрировать, что они значительно превосходят средний национальный или региональный уровень, предоставив в качестве доказательства объективные и стабильные показатели учебных достижений учащихся.

Устойчивые успехи систем группы «многообещающее начало»: система показывает улучшения в течение 2-3 лет или более не меньше чем по двум заданным направлениям.

Всеобъемлю- Всеобъемлющие успехи систем группы «многообещающее

щие успехи начало»: система демонстрирует успехи хотя бы в одной приори-

тетной области (естественные науки, математика, чтение) при условии, что стабильные улучшения относятся ко всем показателям в этой области. Сокращение разброса полученных оценок (например, между успеваемостью лучших и худших учащихся) подтверждает статус системы.

114

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Одной из важнейших целей нашего исследования была разработка универсальной шкалы достижений, основываясь на которой мы распределили школьные системы по следующим уровням совершенствования: неудовлетворительный, удовлетворительный, хороший и очень хороший. Системы, представленные в нашей выборке, принимали участие в различных программах оценки (TIMSS, PISA, PIRLS, NAEP) в течение продолжительного периода времени — с 1995 по 2007 г.; при этом оценивались различные предметы (математика, естествознание, чтение) и ступени школы (начальная и младшая средняя). В целом рассмотренные нами системы приняли участие в 25 программах оценки, каждая из которых использовала свою оценочную шкалу.

Мы использовали методологию Ханушека и др.30, позволяющую стандартизировать различные оценочные шкалы международных программ оценки или NAEP и свести их к единой универсальной шкале. Баллы универсальной шкалы эквивалентны баллам PISA за 2000 г.; по этой шкале 38 баллов примерно соответствуют одному учебному году (1 SYE). Например, восьмиклассники, обучающиеся в системе, набравшей 505 баллов по универсальной шкале, в среднем опережают на два года восьмиклассников, обучающихся в системе, набравшей 425 баллов.

Для создания универсальной шкалы по методу Ханушека необходимо откалибровать колебания между результатами, полученными при участии в программах оценки (например, PISA 2000), а также между всеми комбинациями предмета и возрастной группы; такая калибровка была проделана для 39 различных программ оценки, в которых участвовали выбранные нами системы начиная с 1980 г.31 Этот процесс осложняется многими факторами. В каждой из программ оценки участвовали разные школьные системы, отличающиеся географическим положением, уровнем благосостояния населения и демографическими показателями. Например, PISA оценивает по большей части страны ОЭСР, в то время как TIMSS охватывает намного большее количество стран, включая и развивающиеся. Следовательно, колебания по показателю X по данным TIMSS будут отличаться от колебаний по показателю Х по данным PISA. Помимо этого, в каждой программе год от года меняется состав стран-участниц. Для того чтобы сравнить изменения результатов по двум программам оценки, в качестве контрольной группы используется набор развитых и стабильных систем (т. е. систем, имеющих стабильно высокие показатели по всей совокупности выборки). После проведения калибровки колебаний необходимо определить среднее значение для каждой программы оценки. В качестве точки отсчета мы использовали программу

30 Hanushek E., Woessmann l. The high cost of low educational performance: The long-run impact of improving PISA outcomes. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development, 2010.

1 IEA (SISS), 4 TIMSS, 3 PISA, 2 PIRLS, 19 NAEP и 10 API, Калифорния.

a

П2. Универсальная шкала

П2.1. Системы, принимавшие участие в международных программах оценки или NAEP

31

115

Теоретические и прикладные исследования

Л

оценки NAEP в США. Основанием для такого выбора послужил тот факт, что программа NAEP в США предоставляет для сравнения результаты оценки с 1971 г., а также то, что США принимали участие во всех международных программах оценки.

Теперь, когда мы можем провести сравнение различных оценочных шкал, средний балл каждой системы за определенный год можно определить путем вычисления среднего балла по результатам тестирований, а также оценки по предметам и ступеням обучения за данный год. Так определяется общее количество баллов по универсальной шкале за каждый год, и с течением времени эти показатели можно будет сравнить между собой.

И наконец, при помощи универсальной шкалы школьные системы распределяются по следующим уровням совершенствования: неудовлетворительный, удовлетворительный, хороший, очень хороший и отличный. Ни одна из систем не преодолела порогового значения для отличного уровня. Ниже приводится список уровней совершенствования.

• Отличный: стандартные отклонения более чем по двум показателям превышают среднее значение.

• Очень хороший: стандартное отклонение более чем по одному показателю превышает среднее значение.

• Хороший: стандартное отклонение менее чем по одному показателю превышает среднее значение.

• Удовлетворительный: стандартное отклонение менее чем по одному показателю находится ниже среднего значения.

• Неудовлетворительный: стандартное отклонение более чем по одному показателю находится ниже среднего значения.

На рис. 39 приведен пример распределения баллов на универсальной шкале достижений.

Согласно системе распределения баллов на универсальной шкале, скачок, который необходимо совершить системе, для того чтобы перейти с одного уровня совершенствования на следующий, составляет 1 SYE, или 38 баллов по универсальной шкале достижений. Пороговые значения для оценки уровня: отличный — более 560; очень хороший — 520-560; хороший — 480-520; удовлетворительный — 440-480; неудовлетворительный — менее 440.

П2.2. Системы, не принимавшие участия в международных программах оценки или NAEP

Мы приблизительно определили положение систем школьного образования, не принимавших участия в международных программах оценки или NAEP (включая Aspire Public Schools, Мадхья-Прадеш и Минас Жерайс), на универсальной шкале достижений, используя имеющиеся в нашем распоряжении данные.

Первоначально на универсальной шкале достижений мы поместили систему Aspire Public Schools на этап совершенствования «от удовлетворительного к хорошему». Чтобы прийти к такому решению, мы вывели эквивалент среднего балла системы Aspire Public Schools по программе NAEP, сравнив показатели

116

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

Рис. 39. Пример распределения

баллов на универсальной шкале

School year equivalent — SYE (учебный год).

Источник: McKinsey & Company.

школ этой системы по экзамену API в штате Калифорния с пока- Aspire Public зателями Объединенного учебного округа Лос-Анджелеса и штата Schools, США Калифорния, которые проходят оценку как в рамках экзамена API, так и в рамках программы NAEP. Затем баллы по NAEP были переведены в баллы универсальной шкалы по методологии Ханушека, описанной выше. Существовали также и иные подтверждения того, что система Aspire Public Schools продвигается по пути совершенствования намного быстрее и эффективнее, чем другие калифорнийские школы. Например, школы системы Aspire Public Schools, расположенные в школьных округах Окленд и Стоктон, не только превосходят по показателям средний уровень школ в этих округах, но и обгоняют их (т. е. совершенствуются быстрее, чем остальные школы); их скорость совершенствования составляет более 200% средней скорости по Окленду и более 400% средней скорости по Стоктону.

На универсальной шкале достижений мы поместили систему Мадхья-Мадхья-Прадеш на «неудовлетворительный» этап совершенство- Прадеш вания. Несмотря на отсутствие данных, основываясь на которых можно было бы сравнить показатели деятельности системы Мадхья-Прадеш с данными международных программ оценки, собранная информация показывает, что система находится на этапе

117

Теоретические и прикладные исследования

Л

Минас Жерайс развития базовых навыков чтения и основ математики учащихся начальных и средних ступеней обучения. Это качественно более низкий уровень совершенствования, чем тот, на котором находятся системы, отнесенные к «удовлетворительному» этапу, например Чили и Армения. Тем не менее, по данным ASER, система Мадхья-Прадеш достигла значительных успехов в совершенствовании. Как показано на рис. 6, в системе Мадхья-Прадеш улучшились учебные достижения учащихся по математике и чтению. Для сравнения отметим, что за этот же период в Индии в целом снизился средний балл по математике, а средний балл по чтению остался на прежнем уровне. На универсальной шкале достижений мы поместили систему Минас Жерайс на «неудовлетворительный» этап совершенствования. Несмотря на отсутствие данных, основываясь на которых можно было бы сравнить показатели деятельности системы Минас Жерайс с данными международных программ оценки, общий показатель Бразилии по данным TIMSS намного ниже порогового значения для «удовлетворительного» уровня. Тем не менее последние результаты IDEB в Бразилии доказывают, что система Минас Жерайс добилась значительных улучшений: в 2009 г. она заняла 1-е место по результатам национальной оценки, в то время как в 2005-м находилась на 5-м месте. Также следует отметить, что по результатам региональной программы оценки Proalfa система Минас Жерайс повысила на 76% свои показатели в достижении рекомендованного уровня навыка чтения учащихся за период с 2006 по 2010 г.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

П3. База В ходе подготовки этого доклада мы посетили все школьные

данных мер воздействия системы, рассмотренные в рамках исследования, для непосредственного изучения их опыта мы провели интервью более чем с 200 лидерами систем образования и сотрудниками лидирующих структур, принимавшими участие в процессе внедрения реформ. Это позволило нам изучить все меры воздействия, использованные системами в процессе совершенствования. Содержание и условия использования этих мер были включены в составленную нами базу данных32. Мы использовали информацию, полученную в ходе интервью и обзора литературы по образовательным реформам, для того чтобы описать все значительные меры воздействия, т. е. те меры, которые привели к серьезным изменениям или потребовали крупных вложений человеческих и финансовых ресурсов. Например, мы составили список реформ, которые привели к созданию новых стандартов академической успеваемости для учащихся 32 Временной период начала реформы называли сами лидеры системы, и сбор данных проводился начиная с этой отправной точки. Таким образом, наша база данных не включает более ранние меры воздействия, которые могли повлиять на ход реформы.

118

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

начальных школ или комитета по контролю качества, ответственного за оценку показателей деятельности школы. По итогам каждого интервью мы включали в базу данных от 15 до 30 самых актуальных и значительных мер воздействия.

Путем сопоставления информации, содержащейся в базе данных, и других характеристик системы, таких как размер, уровень совершенствования, географическое положение, тип управления, мы могли проводить наше исследование в различных направлениях: например, сравнивать виды мер воздействия, используемые системами, находящимися на «неудовлетворительном» и «удовлетворительном» этапах совершенствования, или выделять меры воздействия, характерные только для крупных систем школьного образования.

При составлении базы данных мер воздействия мы рассмотрели каждую из мер по реформированию в контексте исторического периода проведения реформы. В общей сложности база данных включает около 575 мер воздействия, предпринятых школьными системами в процессе проведения реформ. Мы выделили около 60 уникальных категорий мер воздействия, включающих повышение квалификации учителей, образовательные ваучеры, повышение зарплаты учителей и переработку учебного плана. Для каждого случая использования определенной меры воздействия мы приводили ее подробное описание.

Например, было установлено, что в системах Мадхья-Прадеш и Лонг-Бич использовалась мера воздействия «коучинг учителей», однако способы применения коучинга в этих системах различались. Также мы определили адресата для каждой меры воздействия, на которого оказывалось непосредственное влияние. Таким адресатом могла стать одна из групп заинтересованных лиц, например учащиеся, учителя, директора школ, родители, центр, или система школьного образования в целом.

Для того чтобы выявить тенденции использования мер воздействия, мы разделили все 575 мер воздействия на категории и подкатегории. Например, категория «подотчетность» включает три подкатегории: оценка достижений, школьная инспекция и самооценка. Наличие такой структуры позволяет разработать различные подходы к анализу данных. Например, объединив все данные, мы можем определить, сколько раз совершенствующиеся системы использовали меры воздействия, относящиеся к категории «подотчетность», или, при более детальном подходе, какое количество систем использовало меру воздействия «оценка учителей».

И наконец, мы классифицировали меры воздействия в зависимости от того, подразумевают ли они изменения процесса, структуры или ресурса. Такая классификация позволяет, например, рассмотреть и сопоставить условия, в которых системы привлекают дополнительные ресурсы, с условиями, в которых производится изменение процесса.

П3.1. Структура базы данных мер воздействия

119

Теоретические и прикладные исследования

Л

П3.2. Возможности для анализа, предоставляемые базой данных мер воздействия

Частота применения отдельных мер воздействия или категории мер воздействия

Группы мер воздействия на каждом этапе совершенствования

База данных мер воздействия может быть использована для проведения огромного количества разнообразных видов анализа путем сопоставления любых данных о различных школьных системах или использования различных классификаций мер воздействия, но данный доклад в первую очередь основан на двух видах анализа, которые направляли ход нашего исследования:

• частота применения отдельных мер воздействия или категории мер воздействия;

• группы мер воздействия на каждом этапе совершенствования.

Самым простым видом анализа стало определение частоты применения определенной меры воздействия. Проведение такого анализа позволило нам ответить на ряд важных вопросов, в частности на вопрос о том, как часто система осуществляла поддержку учителей посредством таких мер воздействия, как коучинг, увеличение зарплаты или повышение квалификации. Мы также смогли ответить и на другие вопросы: какие меры воздействия чаще используют совершенствующиеся системы — поддержку учителей или усиление их подотчетности, а также при работе с какой группой специалистов школьные системы чаще прибегают к мерам воздействия в области подотчетности — с учителями или с директорами школ?

При анализе групп мер воздействия основной задачей было выяснить, какая группа или комплекс мер воздействия используется системами при прохождении того или иного этапа совершенствования. Отправной точкой данного анализа послужил очевидный вопрос: какой процент систем, находящихся на определенном этапе совершенствования, использовал одну и ту же определенную меру воздействия?

Вторым шагом должен был стать ответ на вопрос, насколько тесно связаны меры воздействия и этапы совершенствования и какой вес имеют меры воздействия на различных этапах. Например, мера воздействия, используемая в 40% всех реформ, имеет одинаковый вес на всех этапах совершенствования (т. е. она не имеет тесной связи ни с одним из этапов), тогда как другая мера воздействия, используемая на 25% этапов совершенствования «от удовлетворительного к хорошему» и на 5% других этапов, имеет больший вес на этапе «от удовлетворительного к хорошему». Данное утверждение является верным, даже несмотря на то что вес первой из рассмотренных в данном примере мер воздействия (40%) на этапе «от удовлетворительного к хорошему» превышает вес второй меры воздействия (25%). Таким образом, для проведения подобного анализа нам прежде всего необходимо было стандартизировать способы расчета веса, поместив суммарный вес каждой меры воздействия на общую шкалу (например, 100-балльную); так мы получили возможность проводить сравнение мер воздействия, используемых на определенном

120

Мона Муршед, Чинези Чийоке, Майкл Барбер

Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться

Л

этапе совершенствования. Проиллюстрируем этот метод на ранее приведенном примере: при сравнении меры воздействия, используемой на 25% этапов совершенствования «от удовлетворительного к хорошему» и на 5% других этапов (5-25-5-5), и меры воздействия, используемой в 40% всех реформ на всех четырех этапах (40-40-40-40), стандартизированные значения составят (13-63-13-13)и (25-25-25-25)соответственно.

Тем не менее остается открытым следующий вопрос: насколько значителен вес каждой меры воздействия на том этапе совершенствования, с которым она связана теснее всего? Чтобы ответить на него, мы рассчитали разброс (среднее и стандартное отклонение) стандартизированных значений веса всех мер воздействия на всех этапах совершенствования. Обратимся еще раз к нашему примеру. Если мы рассмотрим все меры воздействия на этапе совершенствования «от удовлетворительного к хорошему», анализ разброса покажет, является ли значение веса в 63 балла высоким для данного этапа. Такой анализ позволяет выявить комплекс мер воздействия, наиболее характерных для каждого этапа совершенствования.

Последний вопрос, поставленный нами в ходе количественного анализа, таков: какова степень корреляции между различными мерами воздействия на каждом этапе совершенствования, т. е. как часто они используются в комплексе? Для ответа на него мы рассмотрели случаи совместного использования мер воздействия на каждом этапе совершенствования системы.

И наконец, для обеспечения последовательного подхода мы отфильтровали полученные результаты путем проведения качественного испытания. Это испытание осуществляется в два этапа. Во-первых, мы отсеяли нетипичные явления, например меры воздействия, использованные только один или два раза и, следовательно, имеющие очень высокое значение веса, — разумеется, такие меры нельзя рассматривать как часть универсальной группы мер воздействия. Во-вторых, мы рассмотрели каждую группу мер воздействия на предмет соответствия опыту реформирования каждой системы, основываясь на выводах, сделанных в ходе бесед с лидерами этих систем.

Глоссарий

Accountability — подотчетность

Career tracks — варианты выбора карьеры

Charter schools — чартерные школы

Coaching on curriculum (instructional coaching) — методический коучинг педагогов

Coaching on practice — коучинг педагогов на рабочем месте Collaborative practice — практики сотрудничества Curriculum — учебный план External coaches — приходящие коучеры

Getting students in seats — обеспечение высокой наполняемости учебных заведений

121

Теоретические и прикладные исследования

Л

Improvement journey — этап совершенствования

Infrastructure — материально-техническая база

In-service training programs — программы повышения

квалификации

Instructional practice — методика преподавания Instructional time on task — увеличение количества учебных часов Intervention cluster — группа мер воздействия, направленная на совершенствование системы

Intervention type (focus of process intervention) — область приложения мер воздействия

Joint lesson planning — совместное планирование уроков Learning resources — учебно-методические материалы Non-negotiables — приоритеты, не подлежащие обсуждению Pedagogical foundation — педагогические основы системы Peer-led learning — системы взаимообучения Pre-service training — подготовка до начала трудовой деятельности Primary school — начальная школа

Professional learning communities — профессиональные образовательные сообщества

Reallocate system management — перераспределение управленческих функций в школьной системе

School-based coaching — коучинг педагогов на рабочем месте School-based decision-making — самостоятельность школ в принятии стратегических решений

Scripted teaching materials (scripted lessons) — разработанные

внутри системы учебно-методические материалы с детальными

сценариями занятий

Secondary school — средняя школа

Secondment programs — стажировки

Self-evaluation — самоанализ деятельности школ

Signature pedagogies — типичные системы преподавания

Streaming — распределение учащихся по способностям

Support initiative — механизм поддержки

System performance — текущий уровень развития системы

Talent development — раскрытие потенциала

Target — плановый показатель (например, успеваемости)

Targeted support — адресная поддержка

Training requirements — требования к обучению

Walk-through — контрольный обход

Word walls — «словарные стены»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Муршед Мона (Mona Mourshed), Чийоке Чинези (Chinezi Chijioke), Барбер Майкл

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Муршед Мона (Mona Mourshed), Чийоке Чинези (Chinezi Chijioke), Барбер Майкл

Текст научной работы на тему «Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться (пер. С англ. Н. Микшиной, Е. Шадриной)»