CC BY
147
УДК 371.16 ББК 74.04
Кондракова Ирина Эдуардовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики РГПУ им. А.И.Герцена г.Санкт-Петербург Kondrakova Irina Eduardovna Candidate of pedagogical science, Assistant Professor Department of Pedagogy RSPU A.I. Herzen St. Petersburg kondrakova.63@mail.ru Качественные методы в исследовании школы как субъекта образовательной политики
Qualitative methods in the study of the school as a subject of education policy
В статье рассматривается проблема исследования т.н. «мягких критериев» школы как субъекта образовательной политики; приводится обоснование необходимости использования качественных методов, что позволяет выявить новые характеристики школы как активного участника (субъекта) образовательной политики.
The article considers the problem of investigation of the so-called «soft» school as a subject of educational policy; the substantiation of the necessity of study of subjectivity school qualitative methods of pedagogical research for the identification of new factors influencing the development of the school as a social institution of civil society.
Ключевые слова: образовательная политика, субъект образовательной политики, биографический метод, нарративное интервью.
Key words: educational policy, a subject of educational policy, biographical method, narrative interview
В начале первого десятилетия 21 века были подготовлены доклады по
результатам многочисленных исследований о проблемах школьного образования. Выделенные проблемы определили акценты и приоритеты существующих национальных образовательных политик. Исследователи сделали вывод о том, что школа требует коренных изменений, которые предполагает активизацию позиции школы во взаимодействии с обществом. Это взаимодействие в современной России уже проявляется в таких формах, как: государственно - общественное управление образованием, создание различных профессиональных
ассоциаций, расширение социального партнерства, привлечение общественных экспертов в образовательный процесс, ежегодные публичные отчеты о деятельности школы. Исходя уже только из этих позиций, можно говорить о становлении школы как активного субъекта в процессе формирования образовательной политики.
В настоящее время вкладывается понимание образовательной политики как сферы общественной жизни, как деятельность людей и как курс правительства в конкретной социальной сфере - сфере образования [8].
Э.Д.Днепров определяет образовательную политику как общенациональную систему целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработку их эффективного претворения в жизнь, подчеркивая первостепенное значение в формировании образовательной политики социальных ценностей и приоритетов [3]. Именно эти ценности и легли в основу современного понимания образовательной политики, которое и раскрывается как деятельность всех субъектов этой политики по согласованию целей, ценностей и приоритетов в образовании, что в свою очередь обусловливает необходимость определения характеристик субъектной позиции участников образовательной политики. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы [1; 5; 6; 13] свидетельствует о том, что большинство исследователей под субъектами образовательной политики понимают государство, органы регионального и муниципального управления образованием, непосредственно образовательные учреждения (в том числе школа, включая учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров). В свою очередь это обусловливает необходимость обращения к понятию «субъектность», которое рассматривается в разных науках - в философии, психологии, социологии, политологи, педагогике, но в контексте любой науки общим является понимание того, что именно субъектность позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы, быть самим собой.
Субъектность рассматривалась и изучалась многими отечественными учеными. Анализ оснований субъектного подхода к изучению активности человека (разработка категории субъекта, подчеркивание деятельностно-преобразующего способа существования человека) представлен в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В настоящее время в отечественной психологии отмечается усиление интереса к проблематике собственно субъектной активности человека в связи с возрастанием роли человеческого фактора во всех сферах жизни общества. В современных исследованиях субъектность рассматривается в контексте активности, авторства человека по отношению к своей жизни в целом и отдельным ее аспектам. Формируется новый методологический подход к изучению социальных процессов, центр которого образует идея субъектности человека, с которой связывается самодетерминация его бытия в мире [7; 9; 10]. Субъектность человека проявляется в следующих качествах: самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность, активность. При этом, целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта, представляет собой специфическую человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.
В исследовании образовательной политики особый интерес вызывает идея «совокупного субъекта». В идеях Л.С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интерапсихологическое сформулировано утверждение, что субъектность формируется в совместно разделенных действиях, формулируется положение о двойном явлении на сцене каждой психической функции (в начале в системе взаимодействия с другими, потом в индивидуальном варианте).
Проведенный теоретический анализ приводит к выводу, что ещё одним вектором исследования образовательной политики как деятельности оказываются субъект-объектные отношения: субъект - это, прежде всего, носитель активности, источник преобразования, целеполагающее существо (индивид или
группа), объект - фрагмент реальности, на которую направлена активность субъекта, взаимосвязанного с ней. Как объектом, так и субъектом политической деятельности являются люди, участники политической деятельности. Кроме того, объектами политической деятельности могут быть общественные явления, процессы, ситуации, факты. Казалось бы, важнейшим критерием отличия субъекта от объекта в политической деятельности будет критерий осознанности и активности, что и определяет координацию, регулирование всех главных сторон социальной жизни. Однако в политической деятельности, как нигде больше, активность вряд ли стоит считать единственным признаком субъекта, поскольку просто активность (ситуативная, непродуманная, хаотичная) вряд ли обусловит достижение желаемого результата. Так, в политической деятельности понятие «активность» целесообразно уточнить, введя понятие «активная позиция» как: готовность взглянуть на конкретную жизненную ситуацию (в собственной деятельности и в обществе) по-новому, что иногда требует мужества; готовность увидеть актуальные проблемы; стремление и конкретные действия, направленные на самостоятельное изменение ситуации; готовность действовать совместно с другими субъектами деятельности; готовность выполнять определенные требования взаимодействия; желание самостоятельно совершать определенные действия; готовность пойти на внутренние компромиссы. Следовательно, в исследовании образовательной политики, основным становится вопрос об интересах и потребностей людей, которые не могут быть удовлетворены иначе как через реализацию активной позиции в специфической общественной деятельности (которую и называют политической), самостоятельно либо через своих представителей (партии, движения, общественные объединения), как основы политической деятельности.
Исходя их этого утверждения, основная задача исследования заключалась в изучении школы как субъекта образовательной политики, в выявлении основных характеристик школы как субъекта образовательной политики, что в
свою очередь рассматривается как основное и необходимое условие развития школы.
Субъектность школы требует получение нового знания о процессе всеобъемлющего набора изменений, что требует постановки серии исследовательских вопросов:
• Может ли (и должна ли) Школа в современных условиях складывающегося гражданского общества в России быть субъектом образовательной политики?
• По каким проявлениям этой позиции можно будет утверждать, что именно эта школа и является субъектом?
• Каким могут быть подходы к эмпирическому исследованию школы как субъекта образовательной политики?
• Как измерить и оценить те изменения, которые планируются и происходят в школе в этом направлении?
• Как управлять процессом изменений на уровне школы и класса?
• С помощью какого подхода можно найти ответы на эти вопросы.
При изучении субъектной позиции школы важно учитывать именно социокультурный контекст или фон, в котором работает школа, что часто имеет определяющее значение для понимания последствий школьных реформ. В данном аспекте заслуживают внимания работы А.М. Цирюльникова, который отмечает, что в последнее время получает все большее распространение концепция социокультурной модернизации образования. В ее основе лежит иной по сравнению с традиционным технократическим взгляд на образование, при котором казавшееся второстепенным (территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Суть социокультурного подхода, по мнению А.М. Цирюльникова, в признании социокультурного измерения не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов [15].
Концепции, лежащие в основе современных систем обеспечения и развития качества, базируются на результатах длительных эмпирических исследований. Это, во-первых, широкомасштабные исследования «эффективной школы», проводившиеся главным образом в США, Канаде и Великобритании. Во-вторых, исследования эффективности реформ и условий «позитивных изменений» в области образования. Именно эти два направления привели, в конце концов, к идее школы, как обучающегося предприятия или организации, являющейся ведущей идеей концепций обеспечения и развития качества образования в развитых странах Запада.
Основная цель этих исследований состояла в поиске ответа на вопрос: чем отличается «хорошая» школа от менее хорошей? Сначала искали «твердые» критерии, которые можно относительно простоя выявить, например, количество учеников на одно учителя, число учащихся в классе, наличие ресурсов и т.п. Данное направление исследований себя не оправдало: вместо «твердых критериев», на которые можно легко влиять путем политических решений, были выявлены «тонкие» факторы, то есть такие, которые имеют более «атмосферический» характер, зависящие от «настроения», «климата», «гражданской позиции», «этоса» школы. В результате исследований удалось установить, что ключевым условием и «золотым ресурсом» изменения школы является изменение профессионального сознания учителей, самопонимания ими своих задач. При этом, философия изменений, учительская этика подразумевает стремление учителя быть посредником позитивных изменений в учениках, постоянно совершенствовать свое мастерство, работать над установлением позитивных отношений с детьми и т.д. [4]. Это обуславливает необходимость применять при изучении школы как субъекта образовательной политики качественные методы исследования.
Одним из основных методов изучения школы как субъекта образовательной политики может стать биографический метод. Важнейшей чертой биографического метода следует считать сфокусированность на
уникальных аспектах и на субъективном личностном подходе к описанию происходящих явлений, событий, анализу действий, проявлению активной позиции в этих действиях. Одно из самых популярных определений биографического метода (метод «историй жизни», «жизнеописаний») дал Н.Дензин: «... биографический метод представляет собой переживания и определение одного лица в этой форме, в которой это лицо интерпретирует эти переживания» [2]. В нашем случае, представляет собой переживание жизни школы в целом. Могут использоваться и «вторичные источники» -официальные документы, отзывы других людей на действия субъекта и т.п. Применение герменевтических методов (методы интерпретации текстов: поиск политических смыслов текста, выявление его метафор; этимологический анализ терминов; комментирование текста и др.) позволяет проследить активность школы как субъекта ОП.
Для уточнения полученных выводов можно использовать специальные интерактивные приемы, выделенные С.Г.Вершловским, которые помогают участникам экспериментального исследования настроиться на работу, «войти» в тематику, связанную с осмыслением истории жизни школы или события в различных формах групповой работы - приемы «линия жизни», «знаки времени», «биографическое лото» [подробнее см. 11, с.35-40].
Эти методы позволяют использовать результаты исследования Слободчикова В.И., который ввел в психологию понятие «со-бытийная общность» и раскрыл особенности этого явления в образовании [12]. Основываясь на теории В.И. Слободчикова возможно проводить исследования типичных событий в школе, которые можно считать различными хронотропами. В этом случае можно анализировать, как изменяются эти события в различных культурных средах школьного образования, какие изменения происходят во времени, как они воздействуют на развитие субъектности школы.
Эти проявления субъектной позиции и школы в целом, и всех субъектов образовательного процесса можно выявить при помощи нарративного интервью. Само понятие «интервью», дословно переводимое как «междувзгляд», имплицитно содержит одну из базовых идей конструктивизма: знания конструируются в процессе взаимодействия людей. Интервью как исследовательский процесс выступает пространством, в котором конструируется, взаимопорождается научное знание, основными характеристиками которого являются: контекстуальность, связанность, повествовательность, диалогичность [13]. Нарративное интервью, представляет собой свободное интервью, рассказ о жизни без вмешательства со стороны интервьюера, задающего лишь общее направление ожидаемого рассказа. Нарративное интервью дает возможность изучить не «объективный» результат, измеряемый тестом, а субъективное понимания, объяснение себя и происходящего в настоящем с учетом прошлого опыта.
При исследовании субъектной позиции школы в образовательной политике перечисленные качественные методы дополняются анализом результатов анкетирования удовлетворенности школьников и учителей жизнедеятельностью школы и анализом сочинений учащихся «Какой должна быть хорошая школа?». В результате использования указанных методов в исследовании школы как субъекта образовательной политики можно выявить неиспользованные резервы развития школы как социального института гражданского общества.
Библиографический список
1. Гудлэд Дж. Вот что называется школой. [Текст] - М.: Просвещение, 2008. -
475 с.
2. Девятко И.Ф.Методы социологических исследований. [Текст] - М.,2003, с.58.
3. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история Российского образования. [Текст] - М., 2006. Т.2. 520 с.
4. Загвоздкин В. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. [Текст] http://upr.1september.ru/2007/18/7.htm;http://upr.1september.ru/2007/19/9.htm
5. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. [Текст] - М.: Наука, 2006.- 456 с.
6. Ильинский И.М. Образовательная революция. [Текст] - М., 2002. - 592 с.
7. Комарова С.Л. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности. Дисс.канд.псих.наук. М., 2002.
8. Кондракова И.Э.Образовательная политика: содержание понятия
[Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена, № 128: Научный журнал. СПб., 2010, с116-124.
9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] -М.,1984. 444 с.
10. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. [Текст] // Вопросы психологии, № 1, 1996, с.5-19.
11. Роботова А.С. Гуманитарный текст в педагогическом познании и преподавании педагогики: научно-методическое пособие. [Текст] - СПб, 2007, с.35-40.
12. Слободчиков В.И. Событийная образовательная общность - источник развития и субъект образования. [Текст] //Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под редакцией Н.Б.Крыловой и М.Ю.Жилиной: Научно-методическая серия «Новые ценности образования». - 2010. - Выпуск 1(43).
13. Троцук, И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках / И.В. Троцук. [Текст] // Вестник РУДН. Серия Социология, 2004. - №6-7. - С. 56-74.
14. Фулан М. Новое понимание реформ в образовании. [Текст] - М.: Просвещение, 2006.-272 с.
15. Цирульников А. М. Социокультурный анализ образовательных систем. Методология и методы. [Текст] // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -М., 2011,N № 2(22).-С.71-93.
Bibliography
1. Gudled J.. This is what is called school. [Text] - M: Education, 2008. - 475 C.
2. Devyatko I.F. Methods of sociological research. [Text] - M, 2003, p.58.
3. Dneprov E.D. Education and politics. The newest political history of Russian education. [Text] - M, 2006. Vol.2. 520 S.
4. Zagvozdkin V. Century Effective school. On the directions of support and development of the quality of school education abroad. [Text] http://upr.1september.ru/2007/18/7 .htm;http://upr.1september.ru/2007/19/9 .htm
5. Zapesotsky A.S. Education: philosophy, cultural studies, politics. [Text] - M: Nauka, 2006.- 456 C.
6. Ilyinsky I.M. Educational revolution. [Text] - M, 2002. - 592 C.
7. Komarova S.L. Optimization of relations between subjects of political activity. Doctoral thesis M., 2002.
8. Kondrakova I.E. Educational policy: the content of the concept [Text] // proceedings of the Russian Herzen pedagogical University, № 128: Scientific journal. SPb., 2010, с116-124.
9. Lomov B.F. Methodological and theoretical issues in psychology. [Text] - M,1984. 444 S.
10. Osnitsky A.K. Problems of research of the subject activity. [Text] // Voprosy psihologii, № 1, 1996, pp.5-19.
11. Robotova A.S. text in Humanitarian pedagogical knowledge and teaching pedagogy: scientific textbook. [Text] - SPb, 2007, p.35-40.
12. Slobodchikov V.I. Event-educational community of the source of development and subject of education. [Text] //Eventfulness in education and teaching activities / edited by Krilova N.B. and Gjilinoy M.U.: Scientific and methodical series «New values education». - 2010. - Issue 1(43).
13. Trotsuk I.V. Narrative as an interdisciplinary methodological construct in modern social Sciences Trotsuk I.V. [Text] // Vestnik RUDN. A series of Sociology, 2004. - №6-7. - C. 56-74.
14. Fulan M. New understanding of education reform. [Text] - M: Education, 2006.-272 C.
15. Tsirulnikov A. M. Sociocultural analysis of educational systems. Methodology and methods. [Text] // the New in the psychological and pedagogical research. -M, 2011,N № 2(22).-P.71-93.
