CC BY
346
чатом деле (впоследствии находили причины, по которым они не могли выполнить наши просьбы -отсутствие времени, непонимание; игнорировали письма);
— несерьезное отношение к взаимодействию, которое проявлялось в отсрочке выполнения просьбы, нежелании вникнуть в суть задания;
— недоверие к собеседнику, страх, что над ними «смеются», «проверяют», а не искренне интересуются;
— раздражительность, которая проявлялась в ситуациях, когда на письма подростков сразу не отвечали, это рассматривалось ими как «предательство», как проявление «наплевательского отношения» к ним; чаще всего в таких случаях следовал отказ от дальнейшего взаимодействия;
— яркое описание своих чувств, переживаний, утрирование, использование метафор, отражающих внутреннее состояние («Я просто бледное размытое пятно ночного фонаря при дневном свете», «Меня разъедает страх: медленный, серый, холодный... Все больше и сильнее. Понимаешь?»);
— просьбы о помощи, склонность к шантажу как проявление манипулятивности («Если вы мне не поможете, я не смогу понять, зачем я нужна», «Моя жизнь зависит от вас! Помните об этом!», «Если не скажете, как стать популярной, обо мне больше никто не услышит!»).
Таким образом, можно сделать вывод, что Интернет-общение подростков, принадлежащих к разным субкультурным группам, удовлетворяет актуальные потребности, поддерживает имидж и позитивный образ Я, снимает психоэмоциональное напряжение, связанное с их некомпетентностью в ситуациях реального межличностного общения.
Обобщение результатов исследования позволяет утверждать, что принадлежность подростка к определенной субкультуре накладывает отпечаток на паттерны его коммуникативного поведения в ситуациях затрудненного общения. С одной стороны, субкультура помогает подростку создать индивидуальный имидж в общении, отреагировать на негативные эмоции, сублимировать деструктивные переживания, преодолеть страх публичного выступления и самовыражения. С другой стороны, подросток имитирует общегрупповые нормы коммуникативного поведения, теряя индивидуальность, сужает круг своего общения, становится менее гибким и толерантным.
Литература
1. Волков, Ю.Г. Социология молодежи / Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, Ф.Д. Кадария, И.П. Савченко, В.А. Шаповалов. - Ростов н/Д, 2001.
2. Гогуева, М.М. Психологическая профилактика негативного влияния субкультуры на личность подростка: ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук / М.М. Гогуева. - Саратов, 2010.
3. Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения / Е.В. Змановская. - М., 2003.
4. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - М., 2001.
5. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М., 2003.
6. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М., 2001.
7. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция / А.Г. Самохва-лова. - СПб., 2011.
УДК 159.99
О.В. Шемякина
Научный руководитель: кандидат биологических наук, профессор А.Г. Московкина
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Статья посвящена описанию психологических особенностей детей раннего возраста с задержкой речевого развития, автором рассматриваются два уровня речевого развития детей данной категории.
Задержка речи, ранний возраст, психологические особенности.
The article describes the psychological characteristics of young children with delayed speech development and the two levels of speech development of children of this category.
Speech delay, early age, psychological characteristics.
Раннее речевое развитие ребенка, как предмет научного исследования, в детской логопедии стало рассматриваться сравнительно недавно. В настоящее время в специальной литературе встречаются различные определения речевых нарушений, среди них присутствует и задержка речевого развития (ЗРР).
Задержка речи - отставание речевого развития
ребенка от возрастной нормы преимущественно на ранних этапах формирования психической деятельности. Обычно задержка в развитии проявляется с такого раннего периода, как только это могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития [3, с. 26].
По данным МКБ-10 задержка речевого развития
включена в класс «Психические расстройства и расстройства поведения», который, в свою очередь, включается в блок Г80-Р89 «Расстройства психологического развития».
Расстройства, включенные в блок Г80 - Г89, имеют следующие признаки:
а) начало обязательно в младенчестве или детстве;
б) повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы;
в) постоянное течение, без ремиссий или рецидивов, характерных для многих психических расстройств.
Причинами задержки речи могут выступать различные неблагоприятные биологические или социальные воздействия. При этом негативные факторы наиболее существенно влияют именно на те области головного мозга, которые в данный момент развиваются наиболее интенсивно.
Среди биологических факторов существенное влияние оказывают воздействия на плод в период внутриутробного развития, токсикозы, угрозы выкидыша. Также причиной могут стать тяжелые роды, которые вызвали травму или гипоксию плода (стремительные или длительные, преждевременные роды и др.). Кроме того, задержка речи может возникать по причине искусственного вскармливания. Свою отрицательную роль могут сыграть черепномозговые травмы или тяжелые болезни, перенесенные в раннем детском возрасте. Могут опосредованно повлиять на речевое развитие негативные социальные факторы, подразумевающие дефицит внимания и общения со стороны родителей.
Проводя диагностику речевого и познавательного развития детей, следует учесть различные сходные варианты развития. Первая трудность в диагностике относится к дифференциации от нормативных вариантов развития. Дети с нормативным развитием значительно различаются по возрасту, в котором они впервые приобретают разговорную речь и по темпу прочного усвоения речевых навыков.
Вторая трудность в диагностике относится к дифференциации от умственной отсталости или общей задержки развития. Как отмечали Калягин В.А. [5, с. 235], Визель Т.Г. [1, с. 197], задержка психического развития подразумевает отставание не только в развитии речи, но и отставание в развитии общеинтеллектуальных способностей. При задержке психического развития характерно недоразвитие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-пространственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия. Особенно часто встречается замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение показателей памяти, внимания, отставание в речевом развитии.
Третья трудность касается дифференциации со вторичными расстройствами вследствие тяжелой тугоухости или других анатомических нарушений. Тяжелая тугоухость в раннем детстве фактически всегда ведет к заметной задержке и искажению речевого развития. Следовательно, подобные нарушения
определяются прямой зависимостью от потери слуха и включаются в иную классификацию.
Как отмечала Визель Т.Г. [1, с. 198], с проблемами задержки речевого развития тесно связана проблема общего недоразвития речи (ОНР) и алалии. У детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при ОНР. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки в образовании форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов») [7, с. 627].
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Также, дифференциальную диагностику следует осуществлять в случаях разграничения ЗРР и алалии. Из-за сложности и часто невозможности определения механизмов и локализации поражения в группу алалий часто включают детей с ЗРР. Это связано с тем, что дети с ЗРР так же, как и дети с моторной алалией, с трудом накапливают словарь, испытывают трудности в оформлении грамматического строя речи, звукопроизношения. Изучение речи у детей с алалией обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности.
Как отмечали Волкова Л.С., Шаховская С.Н. [7, с. 332], отдельные проявления алалии и ЗРР внешне оказываются сходными с нормативным развитием ребенка на более раннем этапе. Однако при алалии с возрастом расхождения все увеличиваются, а в условиях задержки речи один этап сменяется другим быстрее. Развитие речи при ЗРР отличается от нормативного только по своим темпам. Граница между индивидуальными особенностями развития и отставанием проходит на расстоянии примерно в 4 - 5 месяцев.
В ходе становления речи при ЗРР отсутствуют нарушения структуры слов, что является одним из важных диагностических критериев усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Ребенок с ЗРР понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание. Одним из определяющих факторов, препятствующих речевому общению,
является ограниченный словарный запас, который, в свою очередь, отражается на формировании всей психики ребенка, влияет на эмоционально-волевую сферу.
В МКБ-10 выделяются две группы задержки речевого развития:
1. Задержка вследствие педагогической запущенности. Данная группа представлена речевыми нарушениями, задержкой формирования высших психических функций, которые обусловлены социальной депривацией или педагогической запущенностью. Клиническая картина проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности фразовой речи и др.
2. Задержка по типу общего недоразвития речи (ОНР I - IIIуровня). Признаки задержки, относящиеся к этой группе, характеризуются отсутствием отдельных слов или близких к ним речевых образований к 2 годам или простых выражений, фраз из двух слов к 3 годам. Поздние нарушения включают: ограниченное словарное развитие, чрезмерное использование небольшого набора общих слов, трудности в подборе подходящих слов и слов заменителей, сокращенное произношение, незрелая структура предложений, синтаксические ошибки, неправильное использование или отсутствие грамматических признаков. Может отмечаться чрезмерно обобщенное употребление правил, а также отсутствие плавности предложений и трудности в установлении последовательности при пересказе событий прошлого. Часто недостаточность разговорной речи сопровождается задержкой или нарушением произношения.
Диагноз должен быть установлен, когда тяжесть задержки в развитии экспрессивной речи выходит за пределы нормальных вариаций, определяющих умственный возраст ребенка. Ребенок будет стремиться к общению, несмотря на речевое нарушение, и к компенсации недостатка речи жестами, мимикой или неречевыми вокализациями. Однако нередко встречаются сопутствующие нарушения во взаимоотношениях со сверстниками, эмоциональные нарушения, поведенческие расстройства и невнимательность.
В исследованиях М.Ф. Фомичевой, Т.В. Волосо-вец [9, с. 16] отмечается, что у детей с задержкой речевого развития общение возникает несвоевременно. Это оказывает неблагоприятное влияние на общее психическое развитие ребенка. В связи с быстрым темпом формирования различных сторон психической сферы в период раннего детства отклонения от нормативного развития могут остаться незамеченными либо рассматриваться как преходящие и привести к выраженным сдвигам в более старшем возрасте. Таким образом, проблема раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей раннего возраста приобретает особое значение для их дальнейшего успешного обучения.
Своевременная комплексная диагностика позволяет использовать в полной мере возможности сен-зитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреж-
дать возникновение вторичных нарушений. Кроме того, ранний возраст предоставляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичности детской психики. Это подчеркивает актуальность темы исследования и обусловливает необходимость поиска путей всестороннего изучения психической деятельности детей раннего возраста с задержкой речи.
Мы выдвинули гипотезу о том, что специфика ЗРР зависит от многих механизмов, лежащих в основе речевого нарушения. Создание педагогических условий для изучения особенностей развития различных сторон психической сферы и речи, а также условий, способствующих преодолению задержки речи с учетом выявленных особенностей, повысят эффективность коррекционной работы с детьми данной категории.
В эксперименте участвовали дети в возрасте 2 - 3 лет с задержкой развития речи. Психологопедагогическое обследование проводилось по методике Л.Г. Богдановой [4, с. 34]. Предложенная схема обследования нами была адаптирована и дополнена. В основу экспериментального исследования был положен комплексный принцип диагностики, включающий изучение различных сторон познавательной сферы, речевого развития, эмоционально-личностной сферы, предметной деятельности и моторной сферы детей раннего возраста с задержкой речи.
Для изучения вышеуказанных направлений развития нами был подобран комплекс психодиагностических методик таких авторов, как: Ж.М. Глозман [2], Е.А. Стребелева [8], Ю.Ф. Гаркуша [6]. Комплекс включал проведение различных игр, ориентированных на основные задачи коррекционно-развивающего обучения. Все игры мы предлагали каждому ребенку в индивидуальной форме. Эксперимент позволил выявить начальный уровень сформирован-ности у детей основных линий развития.
Обследование позволило выделить два уровня речевого развития и описать особенности психического развития детей для каждого уровня.
1 уровень - «Отсутствие речи». Объем импрес-сивной речи таких детей невелик. Затруднения вызывает показ действий. Кроме того, дети не понимают значения существительных единственного и множественного числа, а также путают существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Экспрессивная речь характеризуется наличием отдельных звукосочетаний и звукоподражаний. Как следствие, не сформирован грамматический строй речи. У большинства малышей отмечаются недостатки произношения звуков раннего онтогенеза, выражающиеся преимущественно в заменах одних звуков на другие, более легкие по артикуляции.
Характеризуя основные параметры голоса, можно констатировать их сохранность. При воспроизведении звукоподражаний хорошо прослеживается высота, сила и тембр голоса. Однако интонационное развитие находится на низком уровне. Дети не пользуются вопросительной и побудительной интонацией. В целом, при данном уровне речи происходит отставание в развитии всех компонентов речи: лексиче-
ского, грамматического и фонетического.
Помимо особенностей речи, отмечаются недостатки познавательного развития. Многие малыши не соотносят предметы по цвету, затрудняются в различении звучащих игрушек. Внимание этих детей неустойчивое, отмечаются трудности сосредоточения. Память развита слабо, дети затрудняются в припоминании хорошо знакомых игрушек. Мышление таких детей в целом приближено к норме, однако в действиях нередко применяется метод проб и ошибок.
В сфере предметной деятельности дети проявляли низкую познавательную активность, их действия обеднены, нецеленаправленны, интерес к незнакомому предмету вскоре пропадает. Общая моторика характеризуются скованностью, недостаточной скоординированностью и неполным объемом, при этом дети прыгают, не отрывая ног от пола, и не стараются поймать мяч. Движения мелкой моторики слабые, вялые, темп замедлен. При выполнении артикуляционных упражнений отмечаются недостатки пере-ключаемости и ритмичности. Мимическая мускулатура развита нормально, однако затруднения вызывают упражнения, требующие втягивание и надувание щек.
2 уровень - «Общение с помощью отдельных слов». Объем импрессивной речи таких детей достаточно велик. Малыши понимают значения действий, а также существительных единственного и множественного числа. Затруднения вызывают существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Развитие экспрессивного словаря находится на среднем уровне. В речи отмечается достаточный объем предметного и глагольного словаря, а также существительных множественного числа и существительных в винительном падеже. Ошибки отмечаются в образовании форм родительного падежа и в употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов. В речи детей наблюдаются предложения, состоящие из двух слов. При этом сформированы основные виды интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная).
Уровень развития познавательной сферы у этих детей практически не отличается от нормы. Малыши правильно соотносят величину и цвет. Внимание устойчивое, удерживается на протяжении всей игры. Память у отдельных детей отличается ситуативно-стью, небольшим промежутком между запоминанием и воспроизведением. Об этом говорят затруднения в припоминании отсутствующих объектов и прошедших событиях. Мышление имеет высокую степень развития, сформированы орудийные действия, появляются зачатки причинно-следственных связей, подразумевающие представление образа за пределами ситуации.
Предметная деятельность детей характеризуется целенаправленностью, желанием сотрудничать со взрослым и стремлением воспроизвести образец взрослого. Однако воспроизведение образца выявляет наличие затруднений и требует совместных со взрослым действий.
Объем движений общей и мелкой моторики дос-
таточный. Движения точные, скоординированные. Подвижность органов артикуляционного аппарата высокая, но отмечаются недостатки переключаемо-сти и ритмичности. Мимическая мускулатура развита нормально, однако затруднения вызывают упражнения, требующие втягивание и надувание щек.
Эмоционально-личностная сфера у детей с первым и вторым уровнем речи имеет достаточно хорошее развитие. Об этом свидетельствует наличие интереса к общению со взрослым, проявление активности, концентрации на задании. Лишь у некоторых детей отмечались кратковременные и неустойчивые эмоциональные реакции, отсутствие интереса к результатам игры.
Подводя итоги эксперимента, можно сделать вывод о том, что задержка речевого развития представляет собой комплексную проблему. В условиях задержки речи происходит отставание не только различных звеньев речевой функции, но и замедляется темп психического развития. Это подтверждает факт включения речи в различные стороны познавательной сферы.
В процессе экспериментального исследования мы не только констатировали общее отставание от сроков нормативного развития, но и выделили две группы детей по уровню речевых возможностей. Кроме того, описали возможности познавательного развития, характерные для каждого уровня. Таким образом, нами были изучены особенности речевого развития, познавательной и эмоционально-личностной сферы; предметной деятельности детей 2 - 3 лет с диагнозом «задержка речевого развития».
Психолого-педагогическое изучение детей показало, что они отличаются друг от друга и от нормативно развивающихся сверстников не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений. Изучая различные стороны психического развития, мы констатировали зависимость познавательных возможностей от уровня развития речи. Это позволило сформулировать следующий вывод: чем выше находится речевое развитие, тем выше возможности познавательного развития.
Полученные данные свидетельствует о необходимости своевременной организации коррекционновоспитательной работы, способствующей становлению речевого и психического развития. Формирование групп по уровню речевого развития дает возможность в полной мере реализовать личностноориентированный дифференцированный подход в коррекционно-развивающей логопедической работе. Данный подход включает использование различного речевого, игрового, дидактического материала, а также дозировку заданий, систему вопросов и поощрений. Поэтапное усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьируется: увеличивается объем программного материала и действий с ним. Логопедические занятия с детьми с ЗРР в раннем дошкольном возрасте способствуют преодолению речевой недостаточности уже к началу школьного периода.
Литература
1. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии / Т.Г. Визель.
- М., 2005
2. Глозман, Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А. Е. Соболева. - СПб., 2008.
3. Громова, О.Е. Задержка речевого развития: дизон-тогенез или «особый» путь развития речи / О.Е. Громова // Логопед. - 2007. - № 3. - С. 26 - 32.
4. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб., 2008.
5. Калягин, В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М., 2006.
6. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2007.
7. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 1998.
8. Стребелева, Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2 - 3 лет): Ранняя диагностика умственного развития / Е.А. Стребе-лева // Альманах института коррекционной педагогики PAO. - M., 2001. - № 4. - URL: http://almanah.ikprao.ru/ arti cles/almanah-4
9. Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др. / под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2002.
