CC BY
340
14. Industrial Technological Developments network approach. - Edited by Hokan Hokansson, 1985.
15. Wilson, D. Measuring value in interaction development / D.T. Wilson, S. Jantraia // Paper, Presented at the 9th IMP Conference in Bath, 23-25 September, 1993, Jantrania,1994.
16. Кочарян, Г. Еще раз про вложения в персонал: возможна ли «формула эффективности»? -
http://www.megarost.ru/articles/personal/new/all/page_6.html. Сайт МЕГАРОСТ. - «Moscow Business School». - Режим доступа: http://www.megarost.ru, свободный. - 2009.
17. Фильчаков, Ю.А., Харчевников, Е.Л. Оценка эффективности модели сетевого взаимодействия в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения / Вопросы Интернет образования,-http://vio.uchim.info/Vio_56/cd_site-/articles/art_4_7.htm.-Сайт федерации Интернет Образования. - Режим доступа http://vio.uchim.info. свободный.
18. Орлихина, Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей: дис. ... д-ра пед. наук / Н.Е. Орлихина. - М., 2006.
Статья поступила в редакцию 12.07.09
УДК 37.015.31:17.022
И.А. Пархоменко, ст. преп. Костанайского ГУ, E-mail: kp1967@mail.ru
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ПОНЯТИЯ «ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
В статье на основе анализа теоретических источников уточняется терминологическое поле проблемы духовно-нравственного воспитания младших школьников, излагается авторский взгляд на ее понимание в современном обществе.
Ключевые слова: духовность, нравственность, воспитание, духовно-нравст-венное воспитание, духовно-нравственное воспитание младших школьников.
Изучение проблемы духовно-нравственного воспитания имеет глубокие исторические корни. Сложные нравственные коллизии развития и деградации рассматривались в трудах философов, религиоведов, искусствоведов, литературоведов и т.д. Значительное влияние на формирование теории духовнонравственного воспитания оказали идеи и взгляды Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, В.С. Соловьёва и др., педагогическое и литературное наследие А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, И. Алтынсарина, А. Кунанбаева и др. Для решения данной проблемы большое значение имеют работы психологов: Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы-дова и др.; педагогов: Н.И. Болдырева, А.Ю. Гордина, Т.Е. Конниковой,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского,
С.Т. Шацкого и др.
В последние десятилетия проблема духовно-нравственного становления и развития лич-ности является предметом изучения в исследованиях психологов и педагогов (К.А. Абу-льханова-Славская, Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.К. Гребенкина, Д.М. Гришин, Е.И. Исаев, Н.Д. Ника-ндров, В.А. Сластёнин и др.). При этом многие ученые начинают обращаться к исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности на основе ценностей православной педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Е.И. Исаев, А. А. Корзинкин, Л.И. Рувинский и др.).
Изучив подходы к содержанию понятий «духовность» и «нравственность», мы в уточ-нении понятия духовнонравственное воспитание исходили из того, что содержание понятия «духовность», обусловленное изменением мировоззрения в обществе в последнее время изменилось. Мы актуализировали внимание на двух типах мировоззрения, каждое из которых основано на своей вере: философское (светское) -вера и преклонение перед человеком, религиозное - вера и поклонение перед Богом. Данный факт даёт основание полагать, что есть два вида духовности: духовность светская и духовность религиозная.
При этом мы полагаем, что в человеческом обществе они всегда существуют. Но в обществе в целом всегда учитывается в качестве господствующего определённый тип духовности. На наш взгляд, этот факт в основном и обусловил различия в определении содержания понятия «духовно-нравственная личность».
Так, если до двадцатых годов прошлого века господствовала идеология религии, то ключевым компонентом духовной нравственности была религиозная духовность.
30-60 гг. - годы «воинствующего атеизма». Акцент был перемещён на светскую духовность, но изменён её смысл,
вера в человека была заменена на веру в «светлое будущее». Однако и в этих условиях верой в человека, в возможности его духовно-нравственного совершенствования пронизана вся педагогическая система А. С. Макаренко. В указанном контексте можно отметить его следующие идеи:
1) вера в личность ученика-воспитанника;
2) идея авансирования личности школьника;
3) идея подхода к личности ребёнка с оптимистической гипотезой;
4) идея формирования детского коллектива и становления в нём личности - «в коллек-тиве, через коллектив и для коллектива» [1].
В 70-80-е годы термин «духовность» наполнился педагогическим содержанием, а понятие «светская духовность» стало педагогическим. В.А. Сухомлинский первым выделил в нем аспект веры в ребёнка. Забота человека о человеке, ответственность человека за человека - ведущий принцип построения всей воспитательной системы великого педагога [2].
Конец XX века-начало XXI века - период перемен и преобразований, когда идеалом становится личность, развивающая свои задатки и способности, реализующая свои сущностные силы. Главенствующими качествами личности становятся духовность (со своими составляющими: светской и религиозной) и нравственность.
Определяя понятие «духовность», нельзя не обратиться к словарю В. Даля. Объясняя значение слова «дух», В. Даль пишет о его широком распространении не только в церковнорелигиозной практике, но и в разговорном языке («как на духу», «испустил дух» и др.). Он определяет дух человека как высшую искру Божества, как волю или стремление человека к небесному. Вместе с тем, автор определенно говорит о двухсторонней природе духа человека, выделяя в нём не только волю к соединению с Богом, но и ум (ratio), то есть способность составлять отвлеченные понятия [3].
Большая современная педагогическая энциклопедия даёт следующее определение этого феномена: «Дух» - философское понятие, обозначающее невещественное начало в отличие от материального, природного [4].
В своем исследовании мы исходим из этих понятий и утверждения Гегеля, что духовность имеет целевые установки: «Дух дышит, где хочет, и голос его слышишь, а не знаешь, откуда он приходит и куда уходит» [5].
В энциклопедическом словаре по этике, исходя, на наш взгляд, из положений гегелевской философии, дух рассматривается как специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию и смысл поведения личности, как позиция ценностного сознания, свойственная всем его формам - нравственной, политической, религиозной, эстетической, художе-
ственной, но особенно существенной в сфере моральных отношений [6].
Состояние духовности человека предстаёт в виде процесса его внутреннего развития, преодоления им своих страстей, животных инстинктов, повседневных устремлений, а также поиска смысла жизни, постижения сущности высшего бытия через вхождение с ним в контакт, через соединение с ним. В развитии духовности при этом участвуют высшие способности личности: чувство высшего «Я» (высшая самоидентичность), воображения и представления (последнее нередко в форме видений), интеллект, мистическая интуиция. Особым состоянием души, ведущим к духовности, являются высшая бескорыстная любовь, безграничная свобода, мудрость. Эти состояния в свою очередь предполагают развитие человеком в себе высшего нравственного начала, способности прозревать истину, видеть мир как всеобщую гармоничную целостность.
Объективно существует мнение, что каждое из указанных состояний или способностей личности, взятое в отрыве от других, не способно породить духовное просветление. К этому может привести лишь их целостная и гармоничная актуализация. В своём исследовании мы придерживаемся этого мнения.
Импонирует нам и то, что в работах Л.А. Степаненко,
В.И. Додонова, В.Г. Пряниковой понятие «духовность» раскрывается как высшее проявление человеческой сущности, как результат глубинного освоения знаний о природе, обществе, человеке, как проявление «человеческого в человеке», возвышающего его над эгоистическими потребностями. Духовность в их интерпретации - это совокупность высших нематериальных ценностей светского и религиозного значения.
Исходя из анализа приведенных трактовок духовности, следует, что «духовность» - явление многогранное. Являясь фундаментальным свойством человека, духовность интегрирует в себе потребности и способности человека к самореализации в творчестве, в стремлении к добру, свободе и справедливости.
Современные представители российской педагогической мысли рассматривают духовность как доминанту нравственной зрелости личности. Среди них З. Шникендорф, который делает следующий фундаментальный вывод: феномены нравственности анализируются в различных науках - этике, истории, социологии, социальной психологии. Общечеловеческие нравственные ценности-это те ценности, которые сближают и роднят духовные цели разных народов и эпох.
Понятие «нравственность» включает внутренние качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами [7].
В кратком философском словаре данное понятие приравнено к понятию «мораль». «Мораль (лат. mores - нравы) -нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в ко-торых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» [8].
По определению А.С. Арсеньева, нравственность - это психологическая характеристика личности, принимающей или отвергающей систему норм, требований к правилам поведения, правилам, сформированным в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила, и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию [9].
В вопросе взаимосвязи, взаимовлияния «духовности» и «нравственности» в нашем исследовании мы придерживаемся утверждения Б.Т. Лихачева, что духовному совершенствованию личности способствует ответственность перед собственной совестью и нравственными принципами, основанными на общечеловеческих ценностях [10].
В трудах известных философов, социологов, педагогов, психологов понятия «духовность» и «нравственность» объединены в понятие «духовно-нравственные качества личности» как взаимосвязанные, взаимодополняющие друг друга. К ним относят: добро, свобода, справедливость, сознательность,
милосердие, сочувствие, терпимость, любовь к людям, отзывчивость, совестливость, тактичность, порядочность, сострадание.
Учитывая вышесказанное, мы рассматриваем духовнонравственные качества личности как важнейший элемент внутренней структуры личности, который обеспечивает её устойчивость, показывает её зрелость и социальность, определяет сущность общественного индивида, состояние развитости внутреннего мира индивида, его ума, характера, сознания, совести, характеризует его человечность.
Следующим шагом в определении понятия «Духовнонравственное воспитание» является анализ трактовок понятия «воспитание».
В контексте нашего исследования представляется основополагающим следующее определение воспитания, раскрывающее его как конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этносоциальными и социально-психологическими особенностями [11].
Б. Б. Айсмонтас, говоря о воспитании, указывал, что это целенаправленный процесс формирования личности с помощью педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом.
Ценность новых идей в характеристике воспитания состоит в том, что они построены на гуманистических принципах. Изменилось содержание основных категорий теории воспитания, таких как «воспитание», «принципы», «цели», «методы и средства» и др. Перечислим идеи и понятия, отражающие новые смыслы воспитания: педагогическая помощь и сопровождение, личностный образ ребёнка, субъектный опыт личности (Е.В. Бондаревская); педагогическая поддержка (О.С. Газман, С.М. Юсфин); воспитательное пространство (И.А. Колесникова); жизненная ситуация воспитанника, личностный опыт, личностно ориентированная воспитательная ситуация (В.В. Сериков); воспитательное пространство, интеллектуально-моральное «поле» коллектива (Л.И. Новикова,
В. А. Караковский) и др. В рамках личностно ориентированной парадигмы воспитания предлагается понимать ребенка, учитывая его жизненную ситуацию, его жизненный опыт (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая).
Мы считаем важным то, что сегодня теории воспитания отходят от традиционного подхода, заключающегося в необходимости для ребенка «соответствовать заданному образцу», в акцентировании внимания на важности помощи ему. Так как « никакой процесс воспитания не в состоянии изменить природу человека. Можно только реализовать «заданное» природой, сделать его «данностью» [12].
Нам представляется ценным также понимание воспитания, обозначенное в словаре про-фессиональных педагогических терминов под редакцией С.М. Вишняковой, где указано, что воспитание - это «процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие индивида в целях его подготовки к производственной, общественной и культурной деятельности, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов» [13].
Опираясь на исследования ученых, мы отдаем приоритет положению, согласно которому суть воспитания заключается в помощи ребенку, сотрудничестве с ним для преобразо-вания его жизни, развитии его личности.
Говоря о духовно-нравственном воспитании, следует подчеркнуть также необходимость обеспечения его планомерности, системности, рефлексивности, технологической обеспеченности, нацеленности на развитие общечеловеческих ценностей.
Общечеловеческие нравственные ценности - это те ценности, которые сближают и род-нят духовные цели разных народов (З. Шникендорф). К ним относятся: дружелюбие, вежливость, уважение и чуткость по отношению к другому
человеку, сочувствие и помощь по отношению к слабому, стный, личностно-ориентированный процесс усвоения чело-
великодушие, благородность. веком знаний, умений и навыков, способствующий самореа-
Исходя из вышесказанного, мы трактуем духовно- лизации и самосовершенствованию личности в соответствии с
нравственное воспитание как целенаправленный, деятельно- общечеловеческими нравственными ценностями.
Библиографический список
1. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. - М.: Изд-во политической литературы, 1988.
2. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. - Т.1. - М.: 1980.
3. Даль, В. Толковый словарь / В.И. Даль. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1955. - Т.1.
4. Педагогика. Большая современная энциклопедия. - М.: Современное слово, 2005.
5. Гегель, Г. Философия духа / Г. Гегель // Собр. соч. - М., 1956. - Т.3.
6. Бачинин, В.А. Этика. Энциклопедический словарь / В.А. Бачинин. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2005.
7. Толковый словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. - М.: Азбуковник, 1997.
8. Алексеев, А.П. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев. - М.: Изд-во «Проспект», 2005.
9. Арсеньев, А.С. Научное образование и нравственное воспитание / А.С. Арсеньев // Психологические проблемы нравственного воспитания детей; под ред. Ф.Т. Михайлова. - М., 1977.
10. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. - М., 1995.
11. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия», 1993. - Т.1.
12. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дисс...д-ра пед. наук в виде науч. доклада / Л.М. Лузина. - СПб., 1998.
13. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НИЦСПО, 1990.
Статья поступила в редакцию 12. 08. 09
УДК 378
С.В. Гриднева, аспирант Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: kp1967@mail.ru О.А. Яворук, проф. Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: kp1967@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ В ЦЕЛЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается понятие профессиональной направленности, его компоненты. Подробно проанализированы основания коммуника-тивно-ориентирован-ного обучения иностранным языкам с точки зрения психологии и общей педагогики. Обоснована целесообразность применения данного метода в целях реализации профессиональной направленности студентов.
Ключевые слова: профессиональная направленность, компоненты профессиональной направленности, уровни профессиональной направленности, коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам, деятельностный подход, деятельность, коммуникативная компетенция, общение, аутентичный процесс социализации студентов.
Профессиональная направленность - это основная составляющая личности профессионала любой сферы деятельности. Без этого личностного образования невозможно в стенах вуза взрастить специалиста высокого класса, в котором так нуждается современное общество. Профессиональная направленность-это совокупность устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование [1].
Нам удалось выделить шесть компонентов, составляющих профессиональную направленность [2; 3]. Это: 1) степень мотивированности принятия решения о выборе профессии; 2) интерес к профессии; 3) жизненные цели; 4) ожидания от будущей профессии; 5) уровень самостоятельности и уверенности в себе; 6) восприятие процесса обучения. Каждый из перечисленных компонентов отличается степенью его проявления у обучаемых с разными уровнями профессиональной направленности. Таким образом, нам удалось выделить три уровня: нулевой, первый и второй.
Нулевой уровень профессиональной направленности характеризуется:
- внешним, неуверенным, несамостоятельным принятием решения о выборе про-фессии;
- эпизодическим, ситуативным интересом к будущей профессиональной деятельности;
- жизненными целями, никак не связанными с профессиональной деятельностью;
- неопределенными, неясными ожиданиями от будущей профессии;
- низким уровнем самостоятельности и уверенности в себе;
- неосознанным восприятием учебного процесса, т.е. без понимания его целей и межпредметных связей.
Первый уровень профессиональной направленности включает в себя:
- материальную заинтересованность и карьерную перспективность как причину выбора профессии;
- относительно устойчивый интерес к получаемой профессии;
- жизненные цели, связанные с материальной стороной будущей профессии;
- меркантильные, потребительские ожидания от профессии;
- средний уровень самостоятельности и уверенности в себе;
- восприятие процесса обучения позитивное, но вне связи с будущей профессиональной деятельностью.
Второй уровень профессиональной направленности отличается:
- осознанным, твердым принятием решения, увлеченностью своей будущей про-фессией;
- твердым, устойчивым интересом к ней;
- жизненными целями, направленными на развитие той сферы деятельности, в которой будет осуществляться работа, наполненными общественной значимостью бу-дущей профессиональной деятельности;
- ожиданиями самореализации и самосовершенствования личности как специалиста-профессионала;
- высоким уровнем уверенности в себе и самостоятельности;
- профессионально-мотивированным восприятием процесса обучения.
Исходя из этого, можно предположить, что корректировать уровень профессиональной направленности возможно, влияя на ее компоненты. Получается, что необходимо работать над развитием мотивации студентов и их самостоятельности, «наполнять» содержание обучения иностранному языку выбранной профессией, ее позитивными и проблемными аспектами, обучать студентов постановке различного рода
