CC BY
542
[методика преподавания русского языка]
I
И. В. Одинцова
К ВОПРОСУ ОБ ОБЪЕКТЕ И ПРЕДМЕТЕ В НАУКЕ.
РКИ — КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
IRINA V. ODINTSOVA THE PROBLEM OF OBJECT AND SUBJECT IN SCIENCE. RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE AS A SUBJECT OF LINGUISTIC RESEARCH
Ирина Владимировна Одинцова
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова ► Odintsova@mtu-net.ru
В статье анализируются такие философские категории, как объект и предмет научной деятельности. Рассматривается лингвистический аспект РКИ как самостоятельный предмет науки о языке. Приводятся примеры, доказывающие самобытность этого предмета.
Ключевые слова: объект, предмет, русский язык как иностранный, лингвистический аспект.
Philosophical categories of object and subject of scientific activity are analyzed in the article. The linguistic aspect of «Russian as a foreign language» is considered as an independent object of linguistic science. The examples proving identity of this subject are given.
Keywords: object, subject, Russian as a foreign language, linguistic aspect.
В философии объект исследования определяется как всякое явление, существующее независимо от человеческого сознания1, предмет — как «то, на что направлена мысль, действие или чувство»2.
Предмет исследования — это знание об объекте. Объект же науки существует независимо от знания, он существовал и до его появления3. Предмет устанавливает познавательные границы, в пределах которых изучается объект в конкретном исследовании. Будучи сформированным нашими знаниями об объекте, предмет представляет собой замещающую реальность, которая создана специально с определенными целями.
Предмет — это всегда деятельность. Предмет любой науки не может существовать вне деятельности. Целью деятельности может быть преобразование самого объекта — практическая деятельность. Целью научной деятельности является постижение определенных аспектов объекта.
Объект и предмет исследования — это обязательно системы. Вне системы нет человека и мира, в котором он живет. Но системность объекта существует независимо от человека, а системность предмета создается человеком специально в исследовательских целях. «Систематика, присущая науке, — конечно, настоящей, подлинной науке, — есть не наше изобретение; она кроется в самих вещах, и мы просто ее открываем»4, «Системы повсюду!»5 — восклицает известный австрийский биолог Людвиг фон Берталанфи.
96
[мир русского слова № 4 / 2014]
Система объекта не совпадает с системой предмета. Объект является идеальной системой, то есть «когда системы нет, а функция ее сохраняется и выполняется»6. Предмет же, являясь системой описания, представляет собой объяснительную модель, замещающую объективную реальность, но не тождественную ей. Такая модель построена по определенной, специально выстроенной для данного предмета, логике. Предмет есть маленькая дверца, которая открывается во вселенную объекта. И вряд ли можно говорить, что исследование предмета «обогащает объект в целом»7. Оно лишь обогащает наше понимание объекта и знание о нем.
В системе предмета выстраиваются логические связи и отношения, которых нет в системе объекта. Эти связи и зависимости приписываются предмету ради создания объяснительной модели. «Система объекта есть одно, а система описания этого объекта есть нечто совсем другое, и между ними нет никакого изоморфизма или отношения изображения»8. Предмет возникает в результате сепаратного взгляда исследователя на объект, «фактически он не возникает, а проявляется для исследователя в статусе отдельности, того, что можно изучать, игнорируя его связи с целым, с реальностью»9.
Систему объекта можно сравнить с квантовым компьютером, где квантовый процессор в каждый момент находится одновременно во всех базисных состояниях, при этом в каждом состоянии отдельно. Системность же предмета аналогична современному одноядерному компьютеру, который предполагает иерархию, заданную программой. В каждый конкретный момент в этом компьютере производится лишь одно действие: либо сложение, либо вычитание, либо считывание информации из памяти и т. д.
Будучи системным, предмет любого исследования предполагает развитие от частного к общему, от простого к сложному и наоборот, то есть его «содержание выступает одновременно расчлененным и связанным в некоторое единство», однако целостность предмета есть «нечто большее, чем арифметическая сумма составных частей»10. Говоря о системе, П. К. Анохин вводит понятие
[И. В. Одинцова]
«взаимоСОдействие»11, которое представляет собой «кооперацию компонентов множества, усилия которых направлены на получение конечного результата»12.
Организующим принципом, формирующим систему, является принцип «полезного результата» (П. К. Анохин). «Любой комплекс и любое множество становятся системой только благодаря результату»13. «Система не может быть стабильной, если сам результат своими существенными параметрами не влияет на систему обратной афферентацией. А если это так, то любая система, какой бы значительной она ни была в иерархическом ряду, должна подчиняться этим правилам»14. Именно результат является доминирующим фактором, который организует и стабилизирует систему. Каждый уровень иерархии системы содержит в себе определенный результат, который как составляющая вписывается в более высокий уровень иерархии. Полезность же результата основывается на целесообразности системы. «Рассмотрение системы со стороны целевого назначения»15 позволяет организовать материал.
Предмет сохраняется благодаря своей функции. Если функция предмета исчезает, исчезает и сам предмет. Предмет не может существовать изолированно. На основе функции он связывается с другими системами.
Предмет исследования обладает своим методологическим инструментарием. Мы структурируем предмет, опираясь на определенные формальные средства, которые создают логику эмпирического построения. Методологический инструментарий формируется с опорой на те задачи, которые поставлены перед исследователем и благодаря которым возможно достижение поставленных целей. Эффективность инструментария зависит от полученного результата и величины затрат, необходимых для его получения.
Предмет исследовательской деятельности является стереотипом, то есть упорядоченным, детерминированным определенной задачей, обобщением. Основная задача стереотипа — способность на основе выработанной схемы обеспечить воспроизводство уже имеющихся форм,
[мир русского слова № 4 / 2014]
97
[методика преподавания русского языка]
I
реализовать наши осознанные и неосознанные ожидания, спрогнозировать, предвосхитить «афферентные свойства именно того результата, который еще должен быть получен в соответствии с принятым решением»16. Предмет исследовательской деятельности не просто стереотип, не просто застывшая во времени структура, это всегда стереотип динамичный.
В каждой науке, с одной стороны, по мере ее развития создается ядро, сформированное научными достижениями в определенной области и разделяемое основной частью научного сообщества. С другой — это ядро постоянно эволюционирует под влиянием прогресса в исследовании объекта и процессов, происходящих в самом объекте, поэтому предмет науки всегда историчен. Эволюция предмета, прежде всего, связана с ролью субъекта исследовательской деятельности. Человек является «пленником своего времени»17, так как он существует и творит в границах своего времени. Меняется человек, меняются и совершенствуются его инструменты познания, изменяется и предмет его научных изысканий, так как расширяются знания об объекте исследования. Исследователь, с одной стороны, являясь продуктом своей эпохи и аккумулируя те знания, которые накоплены в определенный исторический период, с другой — будучи личностью творческой, своей интеллектуальной деятельностью влияет на предмет и изменяет, уточняет, преобразует его.
Предмет «Русский язык как иностранный» — РКИ — в современной научной парадигме сложился как конгломерат ряда дисциплин. Поскольку основной целью обучения русскому языку является обучение языку как средству общения или даже «обучение общению на иностранном языке», то составляющими и взаимопроникающими оказались такие направления гуманитарного знания, как лингвистика, методика, психология, культурология, культура речи, стилистика и т. д. Интегративный характер предмета РКИ сформировался благодаря развитию антропологически ориентированных учений о языке: теории речевой деятельности, теории языковой личности, комму-никативистики, теории межкультурной коммуникации, когнитивистики и т. д.
Однако, несмотря на многоаспектность предмета РКИ, его лингвистическая составляющая по-прежнему является определяющей. И в этой связи хочется вспомнить слова В. В. Виноградова, который считал, что «только последовательно лингвистический подход к решению любой задачи, связанной с языком, гарантирует успех, остальные подходы (психологический, педагогический и какой угодно иной) приемлемы в той мере, в какой они исходят из лингвистически установленных законов языковой структуры» 18.
Долгое время лингвистический аспект РКИ (в дальнейшем — ЛаРКИ или в другой терминологии — «функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка»19) рассматривался в контексте традиционных учений о языке, а собственно лингвистические наблюдения, выполненные преподавателями-практиками и пре-подавателями-исследователями РКИ, относились к прикладным, не строго научным, а потому второстепенным исследованиям, грамматика же русского языка для иностранцев рассматривалась как «всего лишь упрощенный вариант теоретической (академической, вузовской) грамматики»20. Подобное отношение ярко демонстрируют современные диссертационные работы, выполненные на теоретических кафедрах русского языка, где возможность применять результаты исследования (обычно в практике преподавания русского языка иностранцам), то есть его «практическая значимость», является обязательным, но не основным пунктом работы. Такое отношению к ЛаРКИ поддерживается и большинством современных учебников РКИ, где предмет «Русский язык как иностранный» обычно отождествляется с методикой обучения русскому языку иностранцев, направленной на эффективное им овладение. Однако методика обучения — это лишь трансляционный механизм перенесения знаний в практику. И в случае РКИ, прежде всего, знаний лингвистических, сформированных на основе особого, функционально-коммуникативного, взгляда на язык. Подобный же взгляд на язык предполагает необходимость «глубокого теоретического осмысления и переосмысления и фактов языка, и методик
98
[мир русского слова № 4 / 2014]
21
их анализа и описания»21, как справедливо отмечает М. В. Всеволодова. Завуалированность, размытость лингвистической — базовой — составляющей предмета РКИ в современной лингводидак-тике22, недостаточное внимание к ней со стороны лингвистов вынуждают вновь и вновь обращаться к проблеме рассмотрения ЛаРКИ как самостоятельного предмета науки, цементирующего междисциплинарный предмет РКИ.
Между традиционной лингвистикой и лингвистикой РКИ нет берлинской стены. Эти лингвистики взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако акцент в анализе языковых явлений в исследованиях, выполненных в русле современной традиционной и функционально-коммуникативной лингвистики РКИ, разный. Язык как предмет традиционной лингвистики представляет собой отдельную реальность, которая конструируется определенными средствами с целью познания самого языка. Язык как предмет лингвистики РКИ значим как инструмент речекоммуникативного воздействия одного человека на другого, то есть язык представляет собой инструмент коммуникативной деятельности говорящего и слушающего. Эти два подхода не исключают друг друга, они не дихотомичны.
Названные два подхода восходят к идеям Ф. де Соссюра и В. фон Гумбольдта, работы которых определили дальнейшее развитие двух направлений в лингвистике, одно из которых рассматривает язык как систему, другое — как деятельность. В. фон Гумбольдта писал: «Изучение языка не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя»23. Крылатое же выражение Ф. де Соссюра, приписываемое ему учениками: «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя»24, на многие десятилетия определило развитие лингвистических учений как системноструктурное. Любое направление в современной лингвистике, так или иначе, находится в русле идей Гумбольдта или Соссюра или основывается «на попытках совмещения их воззрений»25.
[И. В. Одинцова]
Бурное развитие функционализма в конце XX века в таких гуманитарных научных дисциплинах, как лингвистика, психология, социология, стимулировало развитие функционального подхода к языку, что сблизило два направления в лингвистике. Однако акценты в функциональной лингвистике для русских и функциональнокоммуникативной лингвистике для иностранцев не всегда совпадают. Для функционализма в рамках традиционной лингвистики преобладает функционально-семасиологический подход: есть форма и надо показать, какую функцию она выполняет, то есть форма объясняется ее функциями. Для ЛаРКИ основным подходом является функционально-ономасиологический, то есть перед исследователем стоит задача показать, какими средствами в русском языке выражаются разные речевые интенции, например просьба, удивление, недовольство, описываются физиологическое или эмоциональное состояние человека, время, причина и т. д26. Определяющим в исследовании функции языковых единиц в РКИ является типовая речевая ситуация, отражающая типовой речевой акт и способы его формирования. Не сбрасывая со счетов анализ номинативного характера языковых единиц и их семантики, ЛаРКИ акцентирует внимание на их смысловом эффекте в речи. ЛаРКИ в современных исследованиях обычно реализуется в функционально-коммуникативных грамматиках (ФКГ), где грамматика понимается широко (не только как раздел, объединяющий морфологию и синтаксис, а как «ком-педиум» «всех средств, включая звучащую речь, участвующих в реализации функций Языка»27).
Для доказательства того, что ЛаРКИ является обособленным, отличным от предмета «русский язык», как он сложился в школе и вузе, предметом науки, приведем ряд примеров, почерпнутых из собственного опыта, а также из грамматик для русских и иностранцев. Некоторые примеры стали уже традиционными.
Расположение материала в традиционной грамматике — это линейное расположение. Например, в школьной грамматике отражено системное описание частей речи: существительное, глагол, прилагательное; членов предложения:
[мир русского слова № 4 / 2014]
99
[методика преподавания русского языка]
I
подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство и т. д. Линейно-описательная подача материала вполне оправдана в учебниках для русских, когда учащийся владеет родной речью, а учебник призван обобщить, систематизировать, углубить его знания о языке. Однако для обучения иностранцев русскому языку такое распределение материала совершенно не приемлемо: иностранец не может общаться с использованием только существительных или глаголов, дополнений или обстоятельств. Речь есть синтетическое целое, в котором одновременно реализуются все аспекты языка: фонетика, лексика, морфология, синтаксис.
Функционально-ономасиологический подход, движение от смысла к форме, от интенции к ее речевой реализации, обусловливает появление в ФКГ разделов, которых нет и не может быть в традиционных грамматиках для русских: выражение наличия, отрицания, неопределенности, принадлежности, достоверности, кажимости, эмоционального состояния человека, физиологического состояния человека, состояния природы и т. д. В названных разделах находят отражение концептуально обусловленные языковые категории — «функционально-семантические категории», с помощью которых человек упорядочивает знания о мире и о себе, об отношениях к миру и к другим людям.
Являясь грамматикой, по сути, лингвистически организующей речевую деятельность, ФКГ изменяет границы как внутри разделов традиционной грамматики, так и между ними. Например, предложения: В комнате стало душно, так что он открыл окно (1). В комнате стало душно, и он открыл окно (2). В комнате стало душно, поэтому он открыл окно (3). В комнате стало душно: он открыл окно (4). В комнате стало душно. Он открыл окно (5) рассматриваются в традиционном синтаксисе в разных разделах, поскольку представляют собой разные типы предложений: сложноподчиненное (1); сложносочиненное (2); сложносочиненное28 или бессоюзное29 (3); бессоюзное (4); два простых независимых предложения (5). Однако все эти предложения выражают следственную семантику, и потому в ФКГ будут
рассмотрены в одном разделе «Выражение следственных отношений» То же можно сказать, например, о предложениях: Он говорил так, что все его слышали (1). Он говорил до того громко, что все его слышали (2). Его голос был таким, что все его слышали (3). Говори так, чтобы всем было слышно (4). Придаточные в составе сложноподчиненных предложений с местоименно-соотносительными словами, как правило, классифицируются в традиционной грамматике по аналогии с членами простого предложения, поэтому приведенные предложения должны быть охарактеризованы как сложноподчиненные с придаточным образа действия (1), придаточным меры и степени (2), придаточным сказуемостным (3), придаточным цели (Н. И. Формановская, Н. С. Валгина). Зачем это иностранцу? В его грамматике эти типы предложений также будут описаны как выражающие следственную семантику30. При функционально-коммуникативном подходе объединенными окажутся и такие предложения: В доме прибрано. В доме все прибрано (выражение обобщенности); Что имеем, не храним — потерявши плачем. Охотно мы дарим то, что нам не надобно самим (Крылов) (выражение обобщенности); В дверь звонят. В дверь кто-то звонит (выражение неопределенности); [Как приготовить борщ?] Режу кубиками картофель, кладу в бульон, обжариваю свеклу... Режешь кубиками картофель, кладешь в бульон, обжариваешь свеклу... Режем кубиками картофель, кладем в бульон, обжариваем свеклу... Режете кубиками картофель, кладете в бульон, обжариваете свеклу... Режут кубиками картофель, кладут в бульон, обжаривают свеклу (выражение обобщенности при обозначении рекомендации-инструкции) и т. д.
Одно категориальное значение в ФКГ может быть описано средствами разных языковых уровней. Так, например, для выражения следственных отношений могут использоваться простые и сложные предложения, предложнопадежные конструкции, деепричастные обороты: Он сжал руку, так что мне стало больно. Он сжал руку, и мне стало больно. Он до боли сжал мне руку. Он сжал мне руку, причинив боль. Или возьмем, к примеру, категорию глагольного вида.
100
[мир русского слова № 4 / 2014]
Работа над видами в иностранной аудитории широкомасштабная и одновременно кропотливая работа на всех этапах обучения. Эта работа может продолжаться бесконечно, втягивая в свою орбиту почти все уровни языковой системы: лексику, морфологию, фонетику, синтаксис, словообразование и даже фразеологию31. В школьной же грамматике работа над видами занимает строго отведенное в курсе русского языка место в разделе «морфология», а работа над видами в конце концов сводится к определению вида с помощью постановки вопросов что делать?, что сделать?; в вузовских грамматиках при описании категории вида, также в границах раздела «морфология», основное внимание уделяется определению значений совершенного и несовершенного вида, их образованию и перечнем способов глагольного действия.
Разница между грамматикой русского языка для его носителей и для иностранцев обнаруживается и в релевантности для них в некоторых случаях разных языковых факторов. Так, при выражении неопределенности неопределенно-личными предложениями, конституирующими для РКИ, является не только форма глагола-сказуемого (как в грамматике для русских), но и его распространители, а также порядок слов32. Без распространителей (обычно пространственных и объектных), как правило, невозможно сформировать семантику неопределенности: В коридоре шумят. Шумят. На нас смотрят. *Смотрят. (Предложения: Звонят. Стучат единичны и, скорее, могут быть рассмотрены как речевые формулы, чем типичные неопределенно-личные предложения.) Что касается порядка слов, то значение неопределенности обычно формируется при условии, если один из распространителей находится в препозиции к глаголу-сказуемому. Нарушение этого правила может быть вызвано желанием говорящего специально актуализировать значение распространителя: Поют // в зале. Смеются // над ним. В грамматиках же для русских факт наличия распространителей и порядок слов игнорируется, что естественно, поскольку носители русского языка выражают неопределенность с помощью неопределенно-личных пред-
[И. В. Одинцова]
ложений автоматически. Неопределенно-личные предложения являются антропоцентричными категориями, что определяет выбор 1) субъектов, скрытых под структурой неопределенно-личного предложения: ими могут быть только люди (так, в саду поют мы не можем сказать, к примеру, о птицах); 2) глаголов: ими могут быть глаголы, обозначающие действия, свойства лица, что исключает возможность употребления глаголов типа: гнездиться, дымиться, жужжать и т. п.; 3) локальных распространителей. Предложнопадежные конструкции типа: в дереве, в ящике, в магнитофоне, в воздухе не способны организовывать неопределенно-личные предложения: *В магнитофоне поют. Для носителя русского языка и лингвистов, занимающихся русским языком для русским, названные три проблемы не только не существует, их просто не видят, потому что они в русской аудитории, в отличие от иностранной, не актуальны,
Или, например, в предложениях: 1. [К вечеру она решила.] Накинула шубку, подошла к зеркалу и пронзительно взглянула на себя: хороша, хороша! (А. Толст.). 2. Объеду еще раз и, как вернусь, пойду к генералу и попрошу его (Л. Толстой) для иностранца важным окажется не тип предложения: полное предложение или неполное, двусоставное или односоставное, т. е. при обучении языку как средству общения вряд ли будет важным, как охарактеризовать структуру приводимых предложений. На первый план здесь выдвинется совсем иная проблема: в каких случаях необходим пропуск личного местоимения (ведь отсутствие синтаксического субъекта и в том, и в другом предложении значимо, а не факультативно или вариативно), в каких употребление личного местоимения обязательно, в каких предпочтительно33.
То, что для носителя языка обычно существует априори, для иностранца — tabula rasa. Поэтому зачастую подход к языковому явлению в традиционной лингвистике и лингвистике РКИ является диаметрально противоположным. Приведем два примера. Выражение в русском языке категории необходимости и предположительности некоторыми лингвистами дифферен-
[мир русского слова № 4 / 2014]
101
[методика преподавания русского языка]
I
цируется на основе того, можем мы заменить слово «должен» на «надо» или заменить «должен» на «должно быть»: Она должна пойти в магазин. (Ей надо пойти в магазин). Она должна хорошо петь. (Она, должно быть, хорошо поет.) Однако для иностранца этот путь абсолютно неприемлем. Для иностранца следует описать типовые ситуации необходимости и предположительности, которые обусловливают появление «должен» как средство выражения необходимости (тогда возможна замена «должен» на «надо») и «должен» как средство выражения предположительности (в этом случае «должен» может быть заменено «должно быть»)34. То же мы наблюдаем при дифференциации определительно-выделительных и определительно-присоединительных (или в другой терминологии — определительных и определительно-распространительных) предложений: Он уехал в деревню, где прошло его детство. Он уехал в деревню, где вскоре умер. Предложения классифицируются на основе того, можем мы вставить указательное местоимение «тот (то, та, те)» или нет35: Он уехал в ту деревню, где прошло его детство. *Он уехал в ту деревню, где вскоре умер. Иностранцу же нет необходимости знать, что это за предложения. Ему надо знать, когда он может вставить указательное местоимение, а когда нет. Для этого нам важно описать типовую ситуацию36. Между прочим, подобного рода заблуждение в практике преподавания РКИ обнаруживают и неопытные преподаватели, которые предлагают своим учащимся определять вид путем постановки вопросов что делать? или что сделать?.
Итак, ЛаРКИ является самобытным, отличным от традиционной лингвистики, предметом. Он представляет собой определенный «срез», «ракурс», «аспект» взгляда на язык как объект науки. Предмет ЛаРКИ является результатом теоретической и практической исследовательской, познавательной деятельности лингвистов. Основной его функцией является коммуникативная. Благодаря этой функции предмет ЛаРКИ неразрывно связан с другими гуманитарными науками.
В основе предмета ЛаРКИ лежит система — объяснительная модель коммуникатив-
ной деятельности говорящего на русском языке как иностранном. Отчасти эта модель является дидактической, поскольку она ориентирована на описание языка как средства общения в целях его преподавания. Однако основная цель ЛаРКИ — фундаментальное описание русского языка в коммуникативных целях.
Предмет ЛаРКИ обладает собственной методологией, так как следует своим принципам исследования в науке о языке, своими подходами к языковому материалу. Ведущим подходом этой лингвистики является функционально-ономасиологический подход, а ее основными единицами — функционально-семантические категории, понимаемые как система разнородных языковых «средств, способных взаимодействовать для выполнения определенных семантических функций»37. Эти категории, являясь языковыми способами репрезентации когнитивных категорий, строятся на основе смыслового инварианта. Другими словами, будучи ментальными репрезентациями реальной действительности в плане содержания, в плане выражения они актуализируются языковыми средствами разных уровней. Особенностью функционально-семантических категорий является их полевое устройство, активно разрабатываемое в русле функционально-семасиологического подхода (А. В. Бондарко, В. Г. Адмони; Е. В. Гулыга, Е. И. Шендельс; Г. А. Золотова и др.). Многоуровневая организация поля не обладает жесткими границами, функционально-семантические поля способны накладываться друг на друга, частично совмещаться, пересекаться с другими полями особенно в зоне периферии, что создает непрерывность семантического пространства языка.
Предмет ЛаРКИ — это система обобщенного знания: в нем отражены обобщенные, достоверные и упорядоченные сведения, которые были выделены и систематизированы на основе проверенных на практике идей и принципов, актуальных для исследовательской деятельности и научного поиска. Обобщенность научного знания, лежащего в основе предмета ЛаРКИ, обусловлена и характером его основных единиц — функционально-семантических категорий. Эти категории
102
[мир русского слова № 4 / 2014]
являются универсальными общечеловеческими понятийными системами, в которых отражено единство и всеобщность бытия и познания, универсальность характера человеческого мышления и, следовательно, всеобщность когнитивных механизмов категоризации.
Лингвистика РКИ имеет свою историю. Как наука она стал разрабатываться в конце 40-х — начале 50-х гг. прошлого века. И именно преподаватели РКИ эмпирически в своих грамматиках отразили подход «от смысла к форме». Как справедливо замечает М. В. Всеволодова, подход «от смысла» впервые практически реализовали преподаватели русского языка как иностранного, а теория функционально-семантических полей лишь дала этому подходу теоретическое обоснование и «была не просто „взята на вооружение” но и прошла многолетнюю проверку как в практике преподавания... так и в многочисленных теоретических исследованиях»38. Более того, можно предположить, что многоуровневое устройство многих функционально-семантических полей отражает, во-первых, поступательность введения лексико-грамматического материала в практике преподавания РКИ, во-вторых, уровневое владение иностранными учащимися русским языком.
Особенностью предмета ЛаРКИ является то, что создаваться он может, прежде всего, лингвистами, имеющими опыт преподавания русского языка как иностранного. Именно в практике формируется профессиональное, коммуникативно ориентированное, лингвистическое мышление, отличное от мышления исследователя, придерживающегося формального подхода к языку (собирание материала, его анализ, синтез и обобщение). Особенностью коммуникативно ориентированного мышления является его реверсивность, когда синтез и обобщение предшествуют анализу и направляют его: отталкиваясь от смыслового эффекта высказывания, исследователь пытается понять, каким образом, с помощью каких языковых средств он был создан, проанализировать их и, как итог, построить алгоритм, опираясь на который иностранец сначала с помощью преподавателя или учебника, а затем самостоятельно сможет достичь в речи нужного смыслового эффекта.
[И. В. Одинцова]
Умение увидеть, поставить, сформулировать и решить задачу может только специалист, обладающий профессиональным складом ума, приспособленным к решению задач, находящихся в области компетенции его профессии. Помочь сформировать коммуникативно ориентированное мышление помогают специальные курсы функционального синтаксиса, функциональной морфологии и т. д. на кафедрах лингводидактики в высших учебных заведениях. Однако развить это мышление можно лишь на практике. Таким образом, только профессиональное, коммуникативно ориентированное, лингвистическое мышление способно помочь как преподавателю-практику в его профессиональной деятельности, так и преподавателю-исследователю в создании фундаментальных научных исследований собственно русского языка как иностранного.
Как уже говорилось, предмет ЛаРКИ реализуется в функционально-коммуникативных грамматиках, где грамматическая сторона языка предстает как система действий пользователя. ФКГ может быть теоретической (адресованной преподавателю РКИ) и практической (адресованной иностранному учащемуся). Необходимость ориентироваться на учащихся разных уровней обусловливает особенности построения таких грамматик: оно воспроизводит историю развития функционально-семантической категории от простейшего ее состояния до самого сложного. В идеале в грамматиках должна быть отражена динамика как углубления семантики категории, так и усложнения ее структуры. Иерархическое построение особенно практической грамматики обусловлено полезностью результата, который должен быть достигнут на каждом уровне иерархии. Логика построения такой иерархии отражает контакт результатов, и верхний ее уровень никогда не должен противоречить нижнему, как бы далеко он ни находился. В связи с этим — чем больше функционально-семантических категорий попадет в поле зрения ученых, чем разработаннее будут эти категории, тем полнее станут ФКГ, тем эффективнее будет их применение в учебном процессе.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1960. С. 428.
[мир русского слова № 4 / 2014]
103
[методика преподавания русского языка]
I
2 Яценко Н. Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб., 1999. С. 280, 330.
3 Щедровицкий Г. П. Избр. тр. М., 1995. С. 529.
4 Гуссерль Э. Логические исследования // Гуссерль Э. Философия как строгая наука / Пер. с нем. Новочеркасск, 1994. С.188.
5 Берталанфи Л. фон. Общая теория систем — обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник. 1969. М., 1969. С.30.
6 Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979. С. 125.
7 Виленский М. Я. Методология науки. URL: http://lib. sportedu.ru/Press/TPFK/1996N7/p40-42.htm
8 Щедровицкий Г. П. Избр. тр. С. 174.
9 Корякин Ю. В. Объект и предмет науки // Успехи современного естествознания. 2008. № 1. С. 61.
10 Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. М., 1973. С. 228.
11 Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М., 1973. С. 17-62.
12 Там же. С. 34
13 Там же. С. 44.
14 Там же.
15 Гостев А. А. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 115.
16 Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. С. 12.
17 Ипполитов Г. М. Объект, предмет, субъект исторического познания: непростая диалектика // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т.9, № 2, 2007. С. 289.
18 Виноградов В. А. Лингвистическое обучение языку. М., 1972. С. 14.
19 Амиантова Э. И., Битехтина Г. А., Всеволодова М. В.и др. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как составляющая современной лингвистической парадигмы // Вестн. МГУ Сер. 9. Филология. 2001. № 6.
20 Величко А. В. Введение. Функциональнокоммуникативная грамматика РКИ. Концепции и принципы описания // Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. М., 2009. С. 5.
21 Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка: Учебник. М., 2000. С. 4.
22 Термин «лингводидактика», как и термин «РКИ», в последнее время чаще всего употребляется синонимично термину «методика»: «Термин, — как пишет И. Б. Ворожцова, — „лингводидактика“, который используется в данном пособии для обозначения дисциплины, изучающей содержание, средства и способы преподавания родного/неродного языка, носившей в течение многих лет название „методики преподавания языков“, позже „методики обучения родно-му/неродным языкам“, появился сравнительно недавно» (Ворожцова И. Б. Основы лингводидактики. Учебн. пособие для высших учебных заведений. Ижевск. 2007. С. 6.) См., так-
же, напр.: Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособ. для учителя. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 2003. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. М., 1995. Реже под термином «лингводидактика» понимают междисциплинарный предмет общей теории овладения неродным языком, где одинаково важными оказываются проблемы лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики, социолингвистики и т. д. (см., напр.: Лысакова И. П. Лингвометодические заветы А. А. Леонтьева. URL: http://pandia.org/text/78/148/32207. php).
23 Гумбольдт В. фон. О двойственном числе // Язык и философия культуры. М., 1985. С. 383.
24 Мауро Т де. Биографические и критические заметки о Ф. де Соссюре. Примечания // Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ред. Ш. Балли и А. Сеше. Екатеринбург, 1999. С. 391.
25 Чувакин А. А. Язык как объект современной филологии // Вестн. Бурятского гос. ун-та. Филология. Вып. 7. 2007. С. 67.
26 Хотелось бы подчеркнуть, что функционально-ономасиологический подход в РКИ является ведущим, но отнюдь не единственным. Исследователи отступают от функционально-ономасиологического подхода иногда в целях экономии (см., напр., отдельные разделы «Книги о грамматике» (Книга о грамматике...). Так, например, возвратные глаголы формируют большое число функционально-семантических категорий. Это не только выражение собственно возвратности (она умывается), но и взаимности (сестры целуются), выражение количественных и качественных изменений (ветер усиливается), качественной характеристики лица или предмета — активно-качественное (собаки кусаются) или пассивно-качественное (посуда бьется) значения и т. д. Но поскольку возвратные глаголы, с одной стороны, встречаются повсеместно, с другой — их употребление представляет огромную трудность для иностранцев, в некоторых случаях целесообразнее рассматривать возвратные глаголы вместе, и далее систематизировать их на функционально-ономасиологической основе. То же можно сказать и об объемных или представляющих особую трудность в иностранной аудитории грамматических категориях, таких, например, как «вид глагола», «действительные и страдательные обороты» и т. д. Однако очень часто отход от функционально-ономасиологического принципа в грамматиках РКИ обусловлен неразработанностью проблемы, или иногда, к сожалению, робостью лингвистов перед сложившейся традицией, их зависимостью «от предшествующих концепций в большей степени, чем от языковых фактов» (Золотова Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1998. С. 3).
27 Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативной грамматики. Код доступа: http://www.philol.msu.ru/ data/magistracy/fr/17.pdf
28 Русская грамматика. Т. 2. Синтаксис. М., 1980. С. 632.
104
[мир русского слова № 4 / 2014]
[И. В. Одинцова]
29 Энциклопедия Кругосвет. Код доступа: http://www. krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/SLOZHNOE_ PREDLOZHENIE.html
30 Подробнее см.: Одинцова И. В. Категория следствия. Опыт построения коммуникативной практической грамматики РКИ на материале выражения следственной семантики сложноподчиненным предложением // Вестн. ЦМО МГУ 2009. № 4.
31 Подробнее см., напр.: Караванов А. А. Методические аспекты преподавания видов русского глагола иностранным учащимся // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. Вып. 29. М., 2005.
32 Подробнее об особенностях неопределенно-личных предложений, релевантных для ФКГ при выражении категории неопределенности, см.: Одинцова И. В. Некоторые проблемы односоставных глагольных предложений с точки зрения грамматики русского языка как иностранного // Обретение смысла: Сб. статей, посвященный юбилею докт. филол. наук, проф. К. А. Роговой. СПб., 2006.
33 Подробнее см.: Одинцова И. В. Некоторые проблемы односоставных глагольных предложений...
34 Подробнее об употреблении «должен» и/или «надо» см.: Одинцова И. В. Употребление слов должен и/или надо как
средство выражения категорий «необходимости» и «предположительности» в практике преподавания РКИ // Русский язык за рубежом. 2010. № 1.
35 Кирпичникова Н. В. Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными и повествовательно-распространительными // Русский язык в школе. 1965. № 1. С. 79.
36 Подробнее см.: Одинцова И. В. Определительное придаточное предложение с точки зрения функции и семантики в практике преподавания РКИ // Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного / Матер. Междунар. науч.-практич. конф. (Москва, МГУ им. М. В. Ломоносова, филол. ф-т, 22-24 нояб. 2007 г.). М., 2007.
37 Бондарко А. В. Грамматическая категория и контекст. Л., 1971. С. 8.
38 Всеволодова М. Функционально-семантические поля и функционально-семантические категории (К вопросу о структуре содержательного пространства языка) // Лшгвктичш студи: Зб. наук. праць / укл. А. Загнггко (наук. редактор) та ш. Вип. 15. Донецьк. 2007. С. 35.
[ хроника]
МОНГОЛИЯ, ТАЙВАНЬ, ЯПОНИЯ: НОВЫЕ МАРШРУТЫ СЕССИИ «МАПРЯЛ — РУССКОМУ МИРУ»
(Окончание. Начало на с. 33)
по современным направлениям методики преподавания русского языка как иностранного, функционированию фразеологизмов в речи россиян, практические занятия по методическим основам составления заданий и проведения аттестации на занятии по русскому языку как иностранному, лексическим изменениям русского языка, мастер-классы по адаптации художественных текстов и использованию технологий дистанционного обучения.
В рамках семинаров также работали выставки новинок учебно-методической литературы. Организаторами отобраны наиболее востребованные зарубежными русистами пособия, посвященные грамматике, лексическим трудностям русского языка, проблемам освоения устной речи, вопросам делового общения, анализу художественного текста, а также страноведению.
«Семинар прошел прекрасно, мы получили много откликов от наших преподавателей, — отмечает Чанг Чин-го, доцент факультета русского языка и литературы Тамканского университета. — Наш университет традиционно поддерживает крепкие партнерские связи с российскими университетами, у нас постоянно работают приглашенные преподаватели из России. Семинар — это хороший способ подвести итоги прошедшей работы и обсудить с российскими коллегами новые формы работы, новые способы повышения ин-
тереса студентов к русскому языку: например, дистанционные диалоги между студентами России и Тайваня в режиме онлайн».
В состав делегатов сессии «МАПРЯЛ — Русскому миру» с российской стороны вошли преподаватели-русисты из Санкт-Петербургского государственного университета и Московского государственного университета. Делегации на Тайвань и в Японию возглавила президент МАПРЯЛ, президент Российского общества преподавателей русского языка и литературы, президент Российской академии образования, президент Санкт-Петербургского государственного университета, профессор Л. А. Вербицкая.
Представители университетов и зарубежных ассоциаций русистов принимали активное участие в работе семинаров: в Монголии следует отметить ученых Монгольского государственного университета науки и технологий, членов Монгольской ассоциации преподавателей русского языка и литературы; на Тайване — представителей Тамканского университета, Тайваньской ассоциации преподавателей русского языка и литературы, университета Чжэнчжи, университета Кун Шан, Тайваньского государственного педагогического университета, Университета китайской культуры, в Японии — сотрудников университета Киото Сангё, университета Сока, университета Мейдзи, университета Хосэй, университета София.
[мир русского слова № 4 / 2014]
105
