CC BY
1380
УДК 37.01 Б01 10.17238/188П1998-5320.2016.23.179
П. И. Фролова,
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ПОНЯТИЯ «ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
В статье представлены этапы развития понятия «грамотность». В исследовании разработана периодизация трансформации (эволюции) понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические эпохи. Показано, как расширялось понятие «грамотность» до понятия «функциональная грамотность как основа развития компетентности» в связи с ростом требований общества к развитию индивида. В современной педагогике функциональная грамотность рассматривается как основа для развития компетентности. Ключевые слова: грамотность, функциональная грамотность, компетентность, расширение понятия, периодизация, этапы развития, функциональная грамотность как основа для развития компетентности.
Понятие «функциональная грамотность» в настоящее время является достаточно новым в педагогической науке. Термин возник в последней трети XX века в ответ на глобальные вызовы современности, связанные с переходом общества от индустриальной эпохи к постиндустриальной, в противовес ранее используемому понятию «грамотность» в международной образовательной практике. В исследовании разработана периодизация, по которой прослеживается эволюции понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические периоды: от понятия «грамотность» до расширенного понятия «функциональная грамотность», а в дальнейшем до понятия «функциональная грамотность как основа развития компетентности» в связи с ростом требований общества к развитию и уровню образованности индивида.
I. Период становления и развития ценностного отношения к пониманию проблемы грамотности в общественной жизни.
Первые упоминания о проблеме грамотности как общественного феномена отечественной педагогической теории и практики встречаются в летописных источниках Х-Х1 вв. и связаны с просветительской деятельностью князей Владимира Святославовича и Ярослава. Вологодско-пермская летопись сообщает, что «князь великий Володимер, собрав детей 300, вдал учити грамоте». Сын князя Владимира Ярослав Мудрый в годы своего княжения открывал школы «ученья книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде [1].
Постепенно в обществе зарождается ценностное отношение к пониманию проблемы грамотности на государственном уровне. В XVI веке существенно возрастает значение проблемы грамотности и образования в связи с быстрым темпом развития государства. В 1551 году, в период правления Ивана Грозного, Стоглавый собор наравне с актуальными государственными проблемами укрепления централизованной власти рассматривает также вопросы, касающиеся развития просвещения в стране. В постановлении Стоглавого собора предписываются конкретные меры распространения грамотности: «... у священников учинити в домех училища, чтобы священники ... и все православные христиане в коемждо граде давали своих детей на учение грамоте, книжнаго писма и церковного пения, и те бы священники избранные учили своих учеников страху Божию и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием» [2].
Во всех вышеперечисленных случаях проблема грамотности понимается как проблема достижения элементарной грамотности. При этом грамотность как умение читать рассматривается в отдельности от умения самостоятельно писать. Данная тенденция раздельного оценивания чтения и письма как составляющих элементов образованности человека продолжалась в течение нескольких столетий: практически до конца XIX века грамотным называли человека, который умеет читать и писать, при этом человека, умеющего только читать, называли скудограмотным, малограмотным или полуграмотным, подобное понимание нашло отражение в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля [3].
В «Энциклопедическом словаре» Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона (период создания словаря датируется концом XIX - началом XX века) под словом «грамотный» также подразумевается
человек, умеющий читать и писать на каком-либо языке. Авторами особо уточняется, что «в более точном смысле это слово применяется лишь к людям, умеющим читать и вместе с тем писать, в отличие от людей «полуграмотных», т. е. умеющих только читать» [4].
II. Период массового обучения грамотности детей и неграмотного взрослого населения.
После Октябрьской революции проблема массовой неграмотности населения рассматривается
как острая социальная проблема, требующая немедленного практического решения. В 1919 году декрет Совета народных комиссаров обязывает обучиться грамоте всему населению советской республики в возрасте от 8 до 50 лет. В 1918 году проведена давно назревшая и долго подготавливаемая реформа русской орфографии, что в дальнейшем намного упростило процесс обучения широких масс населения. В 1920 году при Наркомпросе создаётся Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности. В рамках деятельности комиссии открываются курсы для учителей-ликвидаторов неграмотности, создаётся первый советский букварь для обучения взрослых, в городах и деревнях создаются пункты по ликвидации неграмотности, вводится система всеобщего начального обучения. Существование неграмотности в стране воспринимается как явление, тормозящее начавшуюся индустриализацию производства [5].
Мероприятия по ликвидации неграмотности осуществлялись с 1919 года по 1930-е годы и вошли в историю педагогики как первое массовое и обязательное (инициированное государством) обучение грамоте неграмотных взрослых и подростков школьного возраста. В результате проделанной работы к началу 1950-х годов неграмотность в Советском Союзе была практически полностью ликвидирована.
В данный период грамотность понимается как обладание человеком умением читать и писать на родном или русском языке. Подобный взгляд на проблему грамотности сохранялся достаточно долго: вплоть до 80-х годов ХХ века грамотность главным образом понимается как умение читать и писать. Словари русского языка, педагогические справочники, энциклопедические словари фиксируют единое значение термина грамотность - определённая степень знания законов и правил родного языка в сочетании с навыками устной и письменной речи.
III. Период исследования проблемы грамотности на международном уровне.
В 50-х годах XX века проблема грамотности населения начинает рассматриваться не только как проблема отдельно взятой страны, но и на международном уровне в связи с созданием в 1945 году Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Многолетние исследования ЮНЕСКО по проблемам распространения грамотности и повышения качества образования способствуют дальнейшему упорядочиванию используемой терминологии в данном вопросе. В международной практике появляется единое определение понятия «грамотность», созданное на основе разработанной структуры и детальной характеристики. Вопросы, связанные с проблемами грамотности в разных странах, систематически обсуждаются и рассматриваются международными экспертами применительно к созданию программ переписи населения с целью получения в дальнейшем достоверных статистических данных.
В 1958 году на 10-й сессии Генеральная конференция ЮНЕСКО вырабатывает рекомендации для всех стран: при проведении переписи населения считать грамотными только тех жителей, которые умеют читать тексты с пониманием прочитанного и в состоянии написать краткое изложение о своей повседневной жизни. При этом полуграмотным человеком рекомендуется считать лицо, умеющее только читать [5].
На основе анализа вышеназванных рекомендаций можно сделать вывод, что понимание полуграмотного человека в международных документах ЮНЕСКО остаётся вполне традиционным, а в понимании грамотного человека появляются некоторые ранее не принимавшиеся во внимание аспекты оценки грамотности, а именно: умение понимать прочитанное и писать о собственной жизни. При этом грамотность рассматривается в качестве одного из важнейших показателей уровня социального развития государства и общества. Дальнейшее рассмотрение и изучение новых аспектов оценки грамотности послужит импульсом к полной переоценке понятия «грамотность» на последующих этапах развития общества.
IV. Период разграничения понятий «грамотность» и «функциональная грамотность».
В 70-х годах XX века начинается постепенный пересмотр и переосмысление понятия «грамотность» в международной образовательной практике. Изменения в общественной жизни вынуждают отойти от традиционного элементарного понимания грамотности и приводят к значительному расширению исследуемого понятия «грамотность». Первичное документальное закрепление
данного процесса происходит в 1965 году на Всемирном конгрессе министров просвещения в Тегеране, где впервые было предложено использовать термин «функциональная грамотность».
В 1978 году ЮНЕСКО производит переработку текста ранее предложенных рекомендаций о международной стандартизации статистических данных в сфере образования. В новой редакции этого документа «функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для дальнейшего развития общины (социального окружения)» [6].
Осознание проблемы неоднородности в восприятии грамотности связывается с анализом многочисленных фактов, свидетельствующих о том, что неграмотность населения наблюдается не только в развивающихся, но и в развитых станах. Начавшийся переход от индустриального общества к постиндустриальному обнаружил необходимость рассмотрения грамотности как двойственного явления, во-первых, как проблему достижения элементарной грамотности большинством населения в развивающихся странах и, во-вторых, как проблему достижения функциональной грамотности в промышленно развитых странах в противовес к наблюдаемой функциональной безграмотности у достаточно больших групп населения.
В это же время начинают проводиться первые исследования уровня функциональной грамотности в высокоразвитых странах. Работы С. А. Тангяна позволяют проследить обобщённые результаты изучения функциональной грамотности, которые свидетельствуют о том, что уровень образования, существующий у населения, очень часто не может обеспечить (гарантировать) функциональную грамотность, так как жизнь личности в современном обществе сопровождается быстрой сменой технологических разработок, идей, отдельных предметов быта, появлением новых знаний. Образовательная система практически любой страны в подобных условиях оказывается в заведомо проигрышном состоянии и не может вовремя подготовить своих граждан к существованию в новых условиях. Невозможно предоставить обучаемым полный набор информации и знаний, обучить всем умениям и навыкам, которые пригодятся в будущей жизнедеятельности, невозможно гарантировать долговременную работу в выбранной профессии, так как профессия может потерять актуальность в связи с научно-технической модернизацией, но можно научить человека приспосабливаться к социальным изменениям и гибко реагировать на вызовы постиндустриального общества. Исходя из определения ЮНЕСКО, С. А. Тангян конкретизирует отдельные аспекты и предлагает считать функциональной грамотностью повышаемый по мере развития общества уровень знаний и умений, в частности, умения читать и писать, необходимого для полноправного и эффективного участия в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития [7].
Очень схожие результаты получены во многих западных высокоразвитых странах, отмечается в монографии П. И. Фроловой [8]. Специалисты приравнивают к функционально неграмотным до 10 % активного и трудоспособного населения западноевропейских стран. В Англии выявлено более 20 %, что составляет примерно 7 миллионов человек функционально безграмотных граждан страны. В Германии функциональная неграмотность обнаруживается у 3 миллионов жителей.
На конгрессе ЮНЕСКО приводятся данные о том, что примерно треть населения США в возрасте до 30 лет, то есть самого активного и трудоспособного возраста, является функционально безграмотной. По статистическим данным 1985 года, почти 7 миллиардов долларов в год США приходилось затрачивать для того, чтобы содержать в федеральных тюрьмах заключённых, которые были осуждены за непреднамеренно совершённые преступления вследствие своей функциональной неграмотности. При этом общие потери экономики, возникшие как результат преодоления последствий функциональной неграмотности, доходят до 20 миллиардов долларов в год (основные затраты идут на ремонт повреждённого оборудования, выплату страхового возмещения, лечение травм и т. д.). По данным вооруженных сил США, пятая часть совокупных расходов военного бюджета, выделяемого для подготовки новобранцев, направляется на устранение существенных пробелов в знаниях за курс обучения средней школы.
Около 3 миллионов совершеннолетних граждан Канады в 1987 году причислены к группе функционально безграмотных, что составляло в то время почти 30 % от всего населения (из них 8 % опрошенных имеют высшее образование и более 80 % окончили школьный курс обучения). На практике функциональная неграмотность населения проявляется в ситуациях, когда взрослые не
способны верно и в нужном месте написать адрес на почтовом отправлении, при приёме лекарств не понимают предупреждений и ограничений, написанных на упаковке, не обращают внимания на сроки годности употребляемых в пищу продуктов, не в состоянии следовать разработанным инструкциям при работе с бытовыми приборами и промышленным оборудованием. Многие крупные компании для преодоления функциональной неграмотности в целях предупреждения несчастных случаев на производстве предлагают своим работникам пройти специальные программы подготовки по усовершенствованию навыков чтения.
В России международные эксперты оценивают количество людей, испытывающих проблемы в процессе письма, чтения, работы с числами из-за наличия функциональной неграмотности, в пределах от 25 до 40 % от общего количества населения страны [8].
В конце 80-х годов ХХ века расширение понятия «грамотность» начинает постепенно отражаться в словарях: в 1987 году в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова словарное значение прилагательного «грамотный» толкуется подобным образом: «1. Умеющий читать и писать, а также умеющий писать грамматически правильно, без ошибок. 2. Обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области. 3. Выполненный без ошибок, со знанием дела».
Аналогичное значение фиксируется в современном русском языке у термина «грамотность» и через два десятилетия в «Толковом словаре русского языка» (2006 г.) С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой [9].
В данный период в обществе происходит осознание социально-экономической составляющей функциональной грамотности. Становится очевидно, что функциональная грамотность имеет культурно-исторический характер, являясь, с одной стороны, частью образования и культуры, а с другой стороны - частью общественно-экономической формации.
V. Период включения понятия «функциональная грамотность» в проблемное поле ком-петентностного подхода в образовании.
Несколько десятилетий функциональная грамотность изучается авторитетными международными организациями. В 1990 году под эгидой ЮНЕСКО проводился Международный год грамотности. Организация Объединённых Наций объявила на Генеральной Ассамблее о проведении Десятилетия грамотности в самой широкой интерпретации данного понятия с 2002 по 2012 гг. Современная трактовка функциональной грамотности представлена в декларации «Десятилетие грамотности ООН», в которой разъясняется, что в новых условиях жизнедеятельности концепция грамотности становится крайне сложной, показывается, как влияет грамотность на изменение персонального и национального благосостояния. Непосредственное достижение человеком грамотности подразумевается как нечто большее, чем получение только основных навыков грамотности. Основные навыки являются только предпосылкой для дальнейшего развития. Следующей целью является гарантия того, что личности должны быть способны «...полноценно и эффективно функционировать как члены сообщества, родители, граждане и работники, то есть речь идет о достижении функциональной грамотности - в противоположность элементарной (базовой) грамотности» [10].
Существует несколько признанных организаций, проводящих независимую международную оценку уровня функциональной грамотности как промежуточного или итогового образовательного результата в более чем 60 странах мира. К вышеназванным организациям относятся Международная ассоциация оценки образовательных достижений - IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements); Международное сравнительное исследование качества математического и естественно-научного образования - TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study); Международная оценка образовательных достижений учащихся - PISA (Programme for International Student Assessment). В исследовании PISA оценивается функциональная грамотность 15-летних учащихся в области естествознания, математики и чтения, при этом первостепенное внимание направлено не на оценку имеющихся предметных знаний, а на выявление практических способностей при решении практико-ориентированных задач на основе различной разнородной информации, которая предъявляется в самых многообразных видах (тексты, графики, рисунки, формулы), то есть выявление тех знаний, умений и навыков, которые будут применяться учащимися в будущем. Результаты международных исследований наглядно демонстрируют, что в начале XXI века нельзя считать решённой проблему достижения функциональной грамотности даже в самых обеспеченных и экономически стабильных государствах. Следовательно, перед системой образования многих стран встаёт вопрос о необходимости создания и использования таких методов и технологий обучения, которые способствовали бы подготовке подрастающих поколений к успешному взаимодействию в изменяющихся жизненных ситуациях.
В современных педагогических исследованиях понятие «функциональная грамотность» рассматривается в проблемном поле компетентностного подхода, который начал активно разрабатываться в образовании в связи с переходом общества от образовательной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой образовательной парадигме «образование через всю жизнь». Большинство разработчиков компетентностного подхода отмечает, что формирование компетенций развивающейся личности должно происходить с помощью средств содержания образования, в результате чего у обучаемого будут развиваться способности и появляется возможность решать реальные проблемы своей повседневной жизни: бытовые, производственные и социальные.
А. В. Хуторской особо подчёркивает, что структура образовательных компетенций включает в себя также составляющие функциональной грамотности как интегративной характеристики уровня подготовки обучаемого, но не ограничиваются только ими [11].
В качестве одного из показателей уровня образованности в рамках компетентностного подхода рассматривает функциональную грамотность О. Е. Лебедев, который считает, что задача определения функциональной грамотности человека заключается в выявлении способности решать функциональные проблемы, с которыми он встречается, исходя из таких видов деятельности, как субъект обучения, общения, социальной деятельности, самоопределения, в том числе профессионального выбора. Для конкретизации данной задачи определяется несколько сфер деятельности. Все сферы жизнедеятельности человека чрезвычайно сложны, как и сама жизнь. Множество деятельностных проявлений, порождаемых собственным развитием личности, приводит к их бесконечному разнообразию. Одна и та же сфера в жизни разных людей может иметь разное значение и проявление, но есть некий минимум, своеобразный инвариант, содержащийся в каждой из сфер. Именно этот инвариант и образует структуру функциональной грамотности [12].
Уровень функциональной грамотности в рамках компетентностного подхода отражает сфор-мированность умений действовать по принятым в обществе нормам, правилам, инструкциям, т. е. характеризуется способностью решать стандартные и нестандартные жизненные задачи, связанные с реализацией социальных функций человека. На сегодняшний день уделяется особое внимание документальному обеспечению реализации компетентностного подхода в образовании на всех уровнях. В разрабатываемых и внедряемых документах (фонд оценочных средств, паспорт компетенций, кластер компетенций и др.) прописывается компонентный состав каждой компетенции, а также указываются критерии оценки сформированности того или иного уровня компетенций. Но подобного рода информация редко оказывается доступной непосредственно для обучаемых, соответственно, обучаемый как субъект образования лишается возможности отслеживать собственный путь формирования компетенций и своевременно вносить коррективы в свой образовательный маршрут, отмечает А. В. Горина [13]. Что, в свою очередь, ставит под угрозу формирование и развитие функциональных умений, составляющих основу функциональной грамотности, так как ситуация «незнания» обучаемым собственных результатов учебной деятельности может привести к тому, что мотивационная и рефлексивная составляющие функциональной грамотности будут выражены в недостаточной степени. Соответственно, необходимо прилагать особые усилия для того, чтобы у обучаемых развивались направленность на осознание собственных образовательных потребностей, способность к формированию близких и дальних планов в соответствии с представлениями о своих подлинных возможностях, целях, обстоятельствах. Одним из средств достижения поставленной цели могут быть внедряемые методические разработки, предназначенные для самоконтроля формируемых компетенций [14].
Таким образом, в настоящее время исследователи единодушны во мнении, что формирование функциональной грамотности человека не может закончиться одновременно с окончанием школы, так как в условиях информационного общества данный процесс будет продолжаться всю жизнь в связи с постоянно происходящими изменениями в различных сферах деятельности, и человек будет поставлен перед необходимостью освоения новых норм и правил жизнедеятельности. Разработанная периодизация способствует систематизации научных точек зрения на эволюцию понятия «функциональная грамотность» в педагогической теории и практике в различные исторические периоды. Внимание современного общества нацелено на дальнейшее изучение феномена функциональной грамотности применительно к разным сферам деятельности человека. Функциональная грамотность как новое педагогическое понятие становится предметом досконального изучения в связи с ростом требований общества к уровню образованности индивида и рассматривается как одна из составляющих непрерывного образования развивающейся личности.
Библиографический список
1. Калинина, С. В. История отечественного образования VIII - начало XX вв: учебное пособие : хрестоматия / С. В. Калинина, В. В. Каширина. - Омск, 2000. - 408 с.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века : учеб. пособие / под ред. А. И. Пискунова. - М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.
3. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. - М., 1978. - Т. 1. - 390 с.
4. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь: в 86 полутомах с иллюстрациями и дополнительными материалами [Электронный ресурс] / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. - Режим доступа: http://enc-dic.com/brokgause/Gramotnost-95447.html
5. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - 1160 с.
6. UNESCO. Revised Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics.http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13136&URL _DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html General Conference of UNESCO. Paris, 27.09.1978, р. 19.
7. Тангян, С. А. «Новая грамотность» в развитых странах / С. А. Тангян // Советская педагогика. - 1990. - № 1. - С. 3-17.
8. Фролова, П. И. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно -познавательной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин : монография / П. И. Фролова. - Омск : СибАДИ, 2012. - 196 с.
9. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 4-е изд. - М., 2006. - 944 с.
10. United nations Literacy Decade : education for all; International Plan of Action : implementation of general Assembly resolution 56/116, p. 4
11. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. - М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
12. Лебедев, О. Е. Что такое качество образования? / О. Е. Лебедев // Высшее образование сегодня. -2007.-№ 2.-С. 34-39.
13. Горина, А. В. Индивидуальная карта студента как методическое средство комплексной оценки сфор-мированности компетенций / А. В. Горина // Фундаментальные и прикладные науки - основа современной инновационной системы : материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых [Электронный ресурс]. - Омск : СибАДИ, 2015. - Режим доступа: http://bek.sibadi.org/fulltext/ESD1.pdf, свободный после авторизации
14. Горина, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности студентов в социальной проектной деятельности / А. В. Горина, П. И. Фролова // Вестник СибАДИ. - 2014. - № 5 (39) - С. 125-133.
P. I. Frolova, The Siberian Automobile and Highway Academy, Omsk THE HISTORICAL DEVELOPMENT OF THE «FUNCTIONAL LITERACY» CONCEPT IN
EDUCATIONAL THEORY AND PRACTICE
The article presents the stages in the evolution of the concept «literacy». The paper elaborates the pe-riodization of transforming the concept «literacy» in pedagogical theory and practice in different historical epochs. The author shows how the concept «literacy» extended to «functional literacy as the basis of developing competency» in connection with increasing social demands for the development of the individual. Five stages of historical development of transforming the concept «literacy» are defined by using theoretical research method. In contemporary pedagogics functional literacy is considered to be the basis of competence development.
Keywords: literacy, functional literacy, competence, extension of concept, periodization, stages of evolution, functional literacy as the basis of competence development.
References
1. Kalinina S. V., KashirinaV. V. Istoriya otechestvennogo obrazovaniya VIII - nachalo XX : uchebnoe poisobie : hrestomatiya [The history of national education VIII-early XX : teaching aid : reading-book]. Omsk, 2000, 408 p.
2. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obshchestve do kontsa XX veka : uchebnoe poisobie. Edited by A. I. Piskunov [The history of pedagogics and education. From the origin of education in primitive society to the late XX century : teaching aid]. Moscow, «Sfera» Publ., 2001, 512 p.
3. Dal V. I. Tolkovyj slovar' zhivogo velikorusskogo yazyka [Explanatory Dictionary of the Russian language]. m. 1. Moscow, 1978. 390 р.
4. F. A. Brokgaus, I. A. Efron Entsiklopedicheskij slovar': v 86polutomah s illyustratsiyami I dopolnitel'nymi materialami [Encyclopedic Dictionary : 86 volumes with illustrations and additional materials]. [Electronic resource] Available at: http://enc-dic.com/brokgause/Gramotnost-95447.html
5. Rossijskaya pedagogicheskaya entsiklopediya Edited by V. G. Panov [Russian pedagogical encyclopedia]. Moscow, Great Russian Encyclopedia.1993,1160 р.
6. UNESCO. Revised Recommendation concerning the International Standardization of Educational Statistics.http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13136&URL_ DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html General Conference of UNESCO. Paris, 27.09.1978, р. 19.
7. Tangyan S. A. «New literacy» in developed countries. Sovetskaya pedagogika, 1990, no. 1, pp. 3-17.
8. Frolova P. I. Formirovanie funktsional'noj gramotnosti kak osnova razvitiya uchebno-poznavatel'noj kompetentnosti studentov tehnicheskogo vuza v protsesse izucheniya gumanitarnyh distsiplin : monografiya [Forming functional literacy as basis for development teaching-learning competence of students during humanities study at technical university : monograph]. Omsk, SibADI, 2012, 196 p.
9. Ozhegov S. I., Shvedova N. Y. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka : 80 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij [Dictionary of the Russian Language: 80 000 words and phraseological expressions]. 4th ed., M., 2006. 944 p.
10. United nations Literacy Decade : education for all; International Plan of Action : implementation of general Assembly resolution 56/116, p. 4
11. Khutorskoy A. V. Didakticheskaya evristika. Teoriya i tehnologiya kreativnogo obucheniya [Didactic heuristics. Theory and technology of creative teaching]. Moscow, MSU Publ., 2003, 416 p.
12. Lebedev О. Е. What does «quality of education» imply? Higher Education Nowadays, 2007, no. 2, pp. 34-39.
13. Gorina A. V. An individual student's card as a methodical means for comprehensive assessment of competencies formedness. Fundamental'nye i prikladnye nauki - osnova sovremennoj innovatsionnoj sistemy : Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii studentov, aspirantov i molodyh uchenyh, Omsk, SibADI, 2012 [Electronic resource] Available at: http://bek.sibadi.org/fulltext/ESD1.pdf
14. Gorina A. V., Frolova P. I. Psychological and pedagogical support of student's professional competence formation at social project activities. VestnikSibADI, 2014. no.5 (39). pp. 125-133.
© П. И. Фролова, 2016
Автор статьи - Полина Ивановна Фролова, кандидат педагогических наук, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск, e-mail: frolpi4774@mail.ru
Рецензенты:
А. П. Жигадло, доктор педагогических наук, доцент, Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск.
Н. Н. Рыбакова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет.
