CC BY
51
нако привычка действовать активно в различных ситуациях, не подкрепленная ни потребностью, ни мотивом, быстро угасает. Таким образом, анализируя связь между активностью и потребностью, мы подчеркиваем необходимость воспитания потребности в самообразовании, стремлении заниматься им как одну из центральных задач формирования личности, в частности - ее субъектной активности.
Список литературы:
1. Венужетти С. Теория деятельности, образование и формы знания. // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14, № 1.
2. Глассер У Школа без неудачников / Пер. с англ., общ. редакция и предисловие В.Я. Пилиповского. - М.: Из-во Прогресс.
3. Леонтьев В.Г. Основные направления изучения активности личности // Психология и педагогика активности личности. - Новосибирск, 1992.
4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1971.
5. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб., 2005.
6. Мюррей Х. Исследование личности / Х. Мюррей. - СПб., 2007.
7. Мюррей Х Toward a classification of interaction // in: Toward a general theory of action. - Cambridge: Mass., 1951.
К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ ВТОРИЧНЫХ НАИМЕНОВАНИЙ)
© Якушева В.В.*
Смоленский государственный университет, г. Смоленск
В статье подчеркивается значение овладения семантикой вторичных наименований как важнейших маркеров развития лексико-семантиче-
* Доцент кафедры Специальной педагогики и психологии, кандидат педагогических наук.
ской стороны речи. Показаны возможности использования когнитивного подхода к разработке модели оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Проанализированы особенности реализации компонентов предлагаемой модели.
Ключевые слова: модель, лексико-семантическая сторона речи, вторичные наименования, общее недоразвитие речи, дети младшего школьного возраста.
Проблема развития семантики лексикона в широком понимании входит в проблему становления номинативно-предикативных процессов речевой деятельности, а еще шире - в формирование речевой культуры.
Процесс овладения языковой семантикой исследователи рассматривают как действенный и активный путь освоения окружающего мира и семантического пространства родного языка.
Развитие познавательной деятельности, обогащение и преобразование когнитивного и речеязыкового опыта определяет появление в речи ребенка новых номинаций, связанных с изменением смысловой структуры уже имеющихся лексических единиц. К числу таких вторичных единиц (вторичных наименований) относят слова с переносными значениями, производные слова, фразеологические сочетания, преобразованные синтаксические конструкции, тексты, обладающие определенными прототипами, и т.п.
Правильное использование вторичных наименований придает речи образность, выразительность, семантическое совершенство. Осознанное усвоение изменчивости значений лексической единицы отражает развитие представлений ребенка об окружающей действительности, обнаруживая при этом тесную связь с когнитивным развитием и процессом формирования понятий.
Точность, правильность понимания значения слова, за которым часто скрывается осознание целого текста, возможность выбора и включения лексической единицы в соответствующий контекст определяют не только успешность речевой, но и учебной деятельности в целом.
Связь вторичных наименований с особенностями мышления обусловливает правомерность рассмотрения данных языковых единиц в качестве универсального инструмента исследования лексико-семантического и когнитивного аспектов речевого развития.
Проблема лексико-семантического развития учащихся с общим недоразвитием речи (далее - ОНР) является весьма актуальной и широко освещается в научных исследованиях целого ряда авторов (Г.В. Бабина, Р.И. Ла-лаева, И.В. Прищепова, Т.В. Туманова и др.). Практически во всех литературных источниках указывается на специфические особенности и сложность протекания процессов, связанных с овладением лексическим значением языковой единицы у этих детей и подчеркивается, что наибольшие трудности они испытывают при овладении многозначной лексикой, словами и сочетаниями слов с переносным значением.
Учитывая недостаточную разработанность этой области и острую потребность в поиске путей повышения эффективности логопедической работы с детьми указанной категории, нами было проведено исследование возможностей понимания переносного значения и употребления многозначных слов младшими школьниками с ОНР третьего уровня, результатом которого стало создание модели коррекционного обучения и разработка методического сопровождения ее реализации в системе образования.
При разработке основных направлений развития лексико-семантиче-ской стороны речи путем усвоения вторичных наименований мы опирались на современные подходы к обучению детей младшего школьного возраста, базирующиеся на исследованиях лингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики, специальной педагогики, логопедии, методики развития речи. На основании анализа литературы были определены базовые теоретические положения развития лексико-семантической стороны речи в части ее обогащения вторичными наименованиями:
1. Вторичная номинация представляет собой процесс переосмысления исходного значения многозначной лексической единицы, обеспечивающий развитие ее переносного значения по метонимическому или метафорическому типу [2].
2. Вторичные наименования представляют сложную форму отражения результатов познавательной деятельности человека, поскольку основная функция номинации заключается в установлении связи между предметным миром и миром языка [4].
3. Вторичные наименования являются продуктом особого типа мышления, в основе которого лежат когнитивные операции аналогии, фокусировки, фильтрации, инференции, сравнения, профилирования.
4. Анализ структурно-семантических особенностей вторичных наименований позволяет определить показатели усвоения / неусвоения семантики вторичных наименований: разграничение прямого и переносного значений; смысловая наполняемость вторичных наименований; стратегии идентификации многозначных слов; типы интерпретации значений вторичных наименований; структурное оформление вторичного наименования; поиск и отбор лексических единиц, объективирующих переносное значение; актуализация переносного значения в речевом контексте, на формирование которых направлена логопедическая работа.
С учетом выявленных теоретических положений была разработана и апробирована модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с ОНР, которая позволила целостно отразить сущность данного процесса, структурные компоненты и функциональные связи между ними. Структурными компонентами модели выступают: целевой, содержательно-процессуальный, аналитико-результативный.
Основной целью модели явилось формирование умений адекватного использования лексических единиц с переносным значением в устной и письменной речи на основе развития возможностей семантизации и интерпретации вторичных наименований.
Цель коррекционного обучения раскрывается в результате решения следующих задач: определение основных направлений коррекционной работы на основе постепенного усложнения речеязыкого материала; разработка технологий коррекционного обучения с учетом стартовых возможностей детей. В процессе логопедической работы использовались следующие методы обучения: словесно-наглядный, репродуктивный, продуктивный.
Основные принципы, включенные в модель: общедидактические специальные коррекционные принципы (онтогенетический, опоры на наглядно-предметную деятельность, дифференцированного подхода, индивидуального подхода), а также следующие принципы, сформулированные в рамках нашего исследования:
- принцип многоаспектности вторичного наименования, представляющего собой знак сенсорного, языкового, когнитивного опыта в единстве всех компонентов его значения (денотативного, сигнификативного, структурного, прагматического);
- принцип ориентации коррекционного обучения на формирование когнитивных механизмов, который позволяет осуществлять создание комплексов упражнений и выбор приоритетных направлений кор-рекционного обучения в зависимости от уровня сформированности / несформированности соответствующих когнитивных механизмов;
- принцип концентрического изучения вторичных наименований позволяет один и тот же материал излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания обучения новыми ракурсами изучаемого;
- принцип повторяемости заданий рассматривается как наиболее важный в коррекционной работе с детьми при общем недоразвитии речи, поскольку его реализация способствует усвоению алгоритма действия (формированию планирующей и регулирующей функций речи), создает условия для перехода к включению новых видов заданий и отвечает за прочное усвоение вторичной номинации и отсутствие сбоев в работе когнитивных механизмов и генерализацию речевых умений в целом.
Когнитивная направленность предлагаемой модели определяется ее ориентированностью на формирование когнитивных механизмов, поскольку «изучение того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления речи» [3, с. 7].
Динамический характер модели оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями обусловливает поэтапное развитие и взаимодействие всех компонентов данной модели. Постепенное нарастание сложности структуры вторичного наименования от развернутого сравнительного оборота до однословной языковой единицы с переносным значением. Модель обеспечивала переход от знакомства с многозначностью до конструирования вторичных наименований в речи.
Реализация содержательно-процессуального компонента модели включала усвоение семантики вторичных наименований в ходе проведения работы по четырем этапам: 1 этап - ориентировочный; 2 этап - семантизации и интерпретации значений вторичных наименований; 3 этап - актуализации вторичных наименований на основе реконструирования контекста; 4 этап - актуализации вторичных наименований на основе конструирования контекста [1].
Организация и проведение работы на первых двух этапах осуществлялись дифференцированно в соответствии со стартовыми возможностями усвоения семантики вторичных наименований учащимися с ОНР и их психофизиологическими особенностями. Это выражалось в большем внимании к созданию когнитивно-речевой базы усвоения переносного значения многозначных слов и формированию ориентировочных действий при опознании вторичных наименований в речи, в индивидуальном планировании работы, в увеличении продолжительности первых двух этапов, в обеспечении необходимой повторяемости пройденного материала.
Фактический материал, представленный в работе тремя концентрами языковых единиц с переносным значением (существительные, глаголы, прилагательные), способствовал генерализации речевых умений и прочному осознанному формированию когнитивных механизмов, лежащих в основе усвоения семантики вторичных наименований.
Аналитико-результативный компонент модели оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований отражает эффективность формирования умений понимания, объяснения и объективации в речи переносного значения лексических единиц и позволяет проанализировать особенности усвоения семантики вторичного наименования.
В заключении следует отметить, что разработанная модель отражает целостностный коррекционно-логопедический процесс, интегрирующий цель; принципы; этапы с характерными для каждого направлениями логопедического воздействия и комплексами упражнений, направленными на формирование соответствующих когнитивных механизмов; критерии (когнитивный и речеязыковой); типы усвоения семантики вторичных наименований (оптимизирующий, удовлетворяющий, неудовлетворяющий).
Список литературы:
1. Бабина Г.В. Оптимизация процесса усвоения вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, В.В. Якушева // Наука и школа. - 2011. - № 5. - С. 118-121.
2. Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций / В.Г. Гак // Языковая номинация. Общие вопросы. - М.: Наука, 1977. - С. 230-293.
3. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учебное пособие для студентов филологических факультетов университетов / Е.Г. Кашина. - Самара: Универс-групп, 2006. - 75 с.
4. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 1981. - 200 с.
