CC BY
134
Уровень адекватного синтеза предполагает наличие готовности учащихся улавливать и выдерживать заданную обстоятельствами коммуникативного взаимодействия «тональность» текста. В пределах предложения может быть все верно. Неадекватность речевого поступка видна лишь в контексте. Уровень включает достижения и недостатки в производстве или в понимании целого текста (от присущих ему средств коммуникации предметного содержания до средств формирования и распредмечивания смыслов, вообще смыс-лообразования).
На уровне образности здесь нами определен единственный критерий - смысловая взаимосвязь образов. Материалом для оценки готовности пятого уровня также служит текст, созданный учащимися.
Готовности уровня адекватного синтеза, как и предполагалось, сформированы у учащихся недостаточно. Во многих работах наблюдается неоправданное использование образных средств, что нарушает настроение текста, искажает авторскую позицию, разрушает смысл. Таким образом учащиеся старались выполнить требование преподавателя. Отсутствует цветопись. Используемые образные средства повторяются без оснований (особенно сравнения) в пределах текста (даже в соседних предложениях). Как правило, отсутствует стройный образный ряд.
Оценка готовностей на уровне адекватного синтеза осуществляется выявлением недостатков речевых поступков, так как именно характер речевых недочетов указывает на степень развития языковой личности [1, с.11],
а следовательно, позволяет корректировать педагогическое воздействие и отслеживать его результаты.
На основе полученных результатов можно сделать следующие выводы:
1. К десятому классу учащиеся в большей степени освоили уровень правильности использования языковых средств. Недостатки выявляются на втором (уровень интериоризации - присвоения языковых средств) и третьем (уровень насыщенности) уровнях развития языковой личности.
2. Особые проблемы возникают в связи с обращением к изобразительно-выразительным средствам. Это свидетельствует о том, что большинство десятиклассников испытывают сложности с восприятием и пониманием образности текстов.
3. Готовности уровня интериоризации определяют успешность освоения последующих уровней. Данный вывод важен для определения содержания работы, направленной на формирование у учащихся навыков владения «техниками понимания».
список литературы
1. Богин Г. И. Начальные уровни развития языковой личности у школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки (Пособие для методиста и учителя). Часть 1 // Герменевтика в России. 1999. №1.
2. Богин Г. И. Типология понимания текстов: Уч. пособие. Калинин: КГУ. 1986. 94 с.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2004. 264 с.
УДК 372.6 : 378
к вопросу о социокультурном подходе в обучении иностранным языкам
А. В. ЗАЙЦЕВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра иностранных языков
Статья посвящена социокультурному подходу в обучении иностранным языкам. В статье рассматриваются различные модели социокультурного контекста в обучении иностранным языкам. Также в статье даны определения социокультурной компетенции и культурного сознания в рамках обучения иностранным языкам.
С начала 90-х годов в России начался существенно изменяться социокультурный контекст изучения английского, немецкого и французского языков, входящих в клуб языков международного общения. Постепенное превращение России из закрытого общества в открытое стимулировало развитие международного сотрудничества в стране не только на федеральном, но и на региональном уровне (начиная с руководителей регионов, представителей науки, промышленности, сельского хозяйства и заканчивая вузовскими и школьными специалистами, студентами и школьниками). Это нашло отражение в создании совместных предприятий с зарубежными партнерами, появлении филиалов зарубежных фирм, отделений зарубежных университетов и открытии совместно с зарубежными специалистами ряда школ, в участии в международных проектах (например, для педагогической обще-
ственности - в проектах по линии Совета Европы). Все это существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как учебной дисциплины, на признание россиянами острой необходимости овладения одним из языков международного общения в условиях открытого общества, так как без него они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества.
И как следствие этих изменений возник своеобразный «языковой бум», затронувший почти все возрастные слои нашей страны. В образовательной области иностранный язык как учебная дисциплина с середины 90-х годов введен в начальной школе, а порой стал и частью дошкольного воспитания, появились новые методики изучения иностранных языков в средней школе, что повлекло за собой интенсивный рост рынка языковой индустрии. Возможности открытого обще-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
ства позволили создать новое поколение отечественных учебников, построенных с ориентацией на международные стандарты и с учетом отечественного опыта обучения ИЯ и нового социокультурного контекста его изучения [1].
При описании общетеоретических основ языковой педагогики до последнего времени доминирующее положение занимали лингвистические и психологические аспекты обучения и изучения иностранных языков. И в гораздо меньшей степени внимание исследователей было обращено на социологические основы языковой дидактики и педагогики. Один из первых исследователей, кто пытался привлечь лингводидактов и методистов к взаимодействию педагогических, методических и социокультурных факторов в разработке и выборе моделей обучения ИЯ, был У. Ф. Макки, который построил модель изучения ИЯ в социокультурном контексте [5].
Говоря о социокультурном контексте обучения ИЯ, нельзя не сказать о социокультурной компетенции. обычно социокультурную компетенцию рассматривают как набор умений и навыков, с которым изучающий иностранный язык должен познакомиться, чтобы вникнуть в иностранную культуру. Как говорилось ранее, это было одним из двух основных компонентов обучения культуре, важность которого увеличивалась с развитием коммуникативного подхода к обучению языкам. С помощью диалогов и других речевых образцов учебники дали изучающим иностранный язык модели того, как вести себя в различных социальных ситуациях в иностранной культуре. За диалогами-образцами часто следовали ролевые игры и задания на восстановления предложений. Такие задания могут быть важны для развития социокультурных умений и навыков, но они становятся бессмысленными для учащегося. Также сомнение вызывает вера в то, что учащиеся смогут автоматически перенести умения и навыки, приобретенные на занятиях, на реальные ситуации. Так как ни умения, ни навыки, ни знания не могут быть автоматически перенесены, социокультурную компетенцию следует развивать через более осознанное понимание взаимодействия с иностранной культурой [3].
На уроке иностранного языка обычно происходит имитирование встреч и общения с иностранным языком и культурой. нет причины не делать эти ситуации как можно ближе к реальному взаимодействию с иностранной культурой. Первый шаг в этом процессе -определение встречи как взаимодействия и выбор подходов, которые повышают успех взаимодействия. Взаимодействие может происходить с устными высказываниями реальных людей или с письменными текстами. Через диалог и взаимодействие с текстом учащиеся получают возможность переосмыслить свое понимание мира, включая мир, существующий за пределами классной комнаты, в котором был создан аутентичный текст.
Развитие культурного сознания во время обучения иностранному языку зависит от взаимодействия с устными и письменными аутентичными текстами.
Именно тогда учащийся сталкивается с языком как культурой. А диалог с аутентичными текстами необходим, если мы понимаем взаимодействие и как интерпретацию и как обсуждение. Поэтому для учащегося недостаточно просто кодировать и декодировать язык. настоящее общение - это более сложный процесс. учащимся нужно знать, что общение в целом и межкультурное общение в частности влечет за собой непонимание и конфликт. Хотя учащиеся получают знания и навыки того, как вести себя в иностранном обществе и что говорить в различных ситуациях, непонимание всегда будет частью общения, даже во внутрикультур-ном контексте.
Составным компонентом культурной и межкультурной компетенции является умение справляться со сложностью общения и знание того, что непонимание является частью процесса общения. каждый учащийся привносит свое знание и свои способности понимания в общение с иностранной культурой и языком. Это делает каждую встречу уникальной для каждого учащегося. Если эту уникальность сделать темой для общения, занятия по иностранному языку смогут стать основой, на которой понимание внутрикультурных и межкультурных различий в восприятии будет развиваться в сознание.
Одной из задач авторов учебников по иностранному языку должно стать создание заданий, которые бы побуждали учащихся взаимодействовать с иностранной культурой на различных уровнях, представленных через устные и письменные тексты. А это возможно лишь тогда, когда хотя бы несколько заданий являются «открытыми», то есть без правильных или неправильных ответов. В этом случае предположения учащихся составят основу для дискуссии. Таким образом, их понимание мира станет позицией, от которой они смогут оттолкнуться, чтобы приобрести более глубокие знания об иностранной культуре.
Интерпретация и понимание иностранной культуры влечет за собой перемену собственных взглядов. В процессе обучения иностранному языку не следует удивляться, если толерантность и понимание не станут немедленным результатом изучения языка и знакомства с иностранной культурой. Иногда результат совсем противоположен: у учащихся формируются стереотипы, через которые они воспринимают другую культуру. Стереотипы не играют отрицательной роли, когда они рассматриваются как, например, упрощения, помогающие справиться со сложными, непривычными ситуациями. В каком-то отношении стереотипы напоминают процесс обобщения и могут быть интерпретированы как этап непрерывного процесса развития культурного сознания.
культурное сознание является важной целью обучения иностранному языку. Однако существуют разные взгляды на то, что такое культурное и межкультурное сознание и как помочь ученикам на пути к этой цели.
Рассматривая культурное сознание в рамках учебных пособий, прежде всего хотелось бы определиться с термином в более широком образовательном и методо-
логическом смысле. В этом контексте представляется полезным рассмотреть два различных способа определения обучения: согласно Oxford Dictionary термин может означать «руководство» либо «развитие и личностный рост». Если мы будем рассматривать свою задачу только как обеспечение учащихся материалом для чтения и упражнениями с целью передачи набора навыков, которые могут помочь ученику в чужой стране, мы столкнемся с чисто инструментальным взглядом на обучение иностранному языку.
Это традиционный взгляд на обучение культуре, который берет свое начало в методах обучения, существовавших задолго до появления коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, и фокусируется на обучающемся. Руководство учителя или учебного пособия и следующие за ним упражнения, ориентированные на то, чтобы ученик просто воспроизвел или скопировал язык, а не создал свой собственный, очень трудно совместить с развитием личностной сферы учащегося. Если мы ориентировали учебное пособие на то, что знания будут просто переданы ученику учителем или учебником, мы усиливаем то, что Бурдье называет «символичной властью» («symbolic power»), то есть через выбор учебного материала мы усиливаем влияние наших собственных ценностей на ученика, не
давая ему возможности критически осмысливать полученные знания [2]. И в этом случае мы сохраняем свой собственный набор ценностей. Но с другой стороны, если мы рассматриваем образование как «развитие и личностный рост», нашей целью является обеспечение возможности для развития культурных знаний и компетенции ученика таким образом, чтобы это могло привести к лучшему пониманию культур страны изучаемого языка, а также родной культуры [4].
Таким образом, социокультурный подход является неотъемлемой частью обучения иностранным языкам в свете современных тенденций международной интеграции.
список литературы
1. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
2. Bourdieu P. Language and symbolic power. Oxford: Polity Press, 1994.
3. Fenner A. Cultural awareness - Nottingham Linguistic Circular, 2000.
4. Handford M. Developing Sociocultural Competence in the ESL Classroom // Nottingham Linguistic Circular. 2002.
5. Mackey W. F. Language Policy and Language Planning // Journal of Communication. 1979. Vol. 29. P. 3-15.
туристский поход как средство формирования безопасного взаимодействия человека с природной средой
М. Е. КОНДРАТЬЕВ, И. Л. БЕККЕР Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
кафедра педагогики
В статье рассматривается одна из актуальных проблем современной социальной педагогики - формирование безопасной личности, готовой успешно адаптироваться к внешним условиям, не нарушая установившихся социальных и природных связей. Авторы рассматривают данную проблему в аспекте безопасного взаимодействия личности с природной средой как одного из условий успешной социализации. С общепедагогических и методических позиций описывается педагогический потенциал туристского похода как одного из эффективных и перспективных средств формирования готовности личности к безопасному и успешному взаимодействию с природной средой.
Быстрые темпы роста городов и городского населения способствуют формированию особого типа личности. Современный городской житель без труда обучается использовать все блага, которые дает ему цивилизация. В связи с этим современные модели социализации в их практическом выражении реализуются по линии адаптации человека именно к искусственно созданной цивилизованной среде.
В то же время естественная природная среда фактически остается чуждой современному человеку, что порождает ряд серьезных проблем. В их основе - неготовность абсолютного большинства современных людей к безопасному взаимодействию с природной средой.
В настоящее время проблема безопасности является одной их наиболее социально значимых и рассматривается на различных уровнях и многими науками, в том числе и педагогикой [2]. В педагогическом плане проблема рассматривается в русле формирования безопасной личности, то есть личности, обладающей таки-
ми качествами и свойствами, которые позволяли бы ей успешно реализовывать себя в социуме, не нарушая его стабильности, системы установленных связей, не нанося вреда окружающим людям, природе и самой себе.
В данной статье мы ограничимся рассмотрением возможностей современной педагогики к подготовке взрослеющего человека к безопасному взаимодействию с природной средой.
Неготовность человека к безопасному взаимодействию с природной средой может рассматриваться на нескольких уровнях.
На когнитивном уровне это проявляется в недостатке систематизированных и осознанных знаний о природных явлениях, их реальном влиянии на жизнь человека.
На практическом уровне - в отсутствии элементарных навыков выживания в природной среде, в неумении приспособиться к ней, использовать естественные ресурсы для поддержания жизнедеятельности.
