CC BY
60
УДК 378 (571.54) (09)
Тараскина Ярослава Вячеславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации Бурятского государственного университета dom-hors@mail.ru
К ВОПРОСУ О СИСТЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
Taraskina Yaroslava Vyacheslavovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Translation and Cross-Cultural Communication Department, Buryat State University dom-hors@mail.ru
CONCERNING THE QUESTION OF THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING SYSTEM UNDER THE CONDITION OF THE RUSSIAN SOCIETY MODERNIZATION
Аннотация:
Обосновывается необходимость пересмотра системы иноязычного вузовского образования в соответствии с рекомендациями Болонского соглашения. Рассматриваются цели, содержание, принципы, методы.
Ключевые слова:
система иноязычного вузовского образования, компетентностный подход, ключевые компетенции, профессиональная иноязычная компетентность, автономная учебная деятельность.
Summary:
The article substantiates the need for reconsideration of the foreign language higher education system according to the recommendations of the Bologna agreement. The author considers aims, content, principles and methods.
Keywords:
system of foreign language higher education, competence approach, key competences, professional foreign language competency, autonomous educational activity.
В условиях модернизации высшей школы и ее интеграции в единое европейское пространство следует пересмотреть содержание системы иноязычного вузовского образования. Как известно, под системой понимается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство [1, с. 1437]. Таким образом, иноязычное вузовское образование (далее ИВО) как система характеризуется такими взаимосвязанными компонентами, как целями, содержанием, принципами, методами.
Цель ИВО в соответствии с Болонской декларацией стала определяться в последние десять лет как подготовка специалиста, свободно владеющего своей профессией и ключевыми компетенциями. В качестве основного подхода принят компетентностный, который, как отмечают многие ученые (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.), не выступает в качестве альтернативного традиционному подходу в обучении иностранным языкам, а призван усилить практическую ориентацию иноязычного образования.
Основной целью обучения иностранным языкам в вузах является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, представляющей собой явление сложное, состоящее из следующих компонентов: лингвистической компетенции (владение языковыми средствами порождения и распознавания текста); тематической компетенции (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой); социокультурной компетенции (знание социокультурного контекста); компенсаторной компетенции (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения); учебной компетенции (умение учиться).
Необходимо отметить, что данные компоненты проявляются в обучении иностранному языку в вузе, но на качественно более высоком уровне, что позволяет говорить о профессиональной коммуникативной компетенции.
Расширяя компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, следует отметить еще один важный компонент - межкультурную компетенцию, владение которой на современном этапе представляется важным, поскольку профессионально подготовленным может быть преподаватель, овладевший в полной мере совокупностью культурно-фоновых знаний.
Среди ключевых компетенций следует выделить социальную компетенцию, которая, по нашему мнению, является неотъемлемым компонентом образованности будущего специалиста. Вслед за В.И. Байденко, особо хотелось бы выделить следующие составляющие социальной компетенции: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандарт-
ным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность [2].
Таким образом, цель ИВО следует трактовать шире, а именно как формирование профессиональной иноязычной компетентности, под которой понимается способность и готовность к решению задач в профессиональной деятельности (переводческой, преподавательской, дипломатической и др.), основанная на совокупности знаний, навыков, умений и компетенций (см.: схема № 1).
___________________________________________________________ Схема № 1
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
I \
Иноязычная коммуникативная компетенция
Содержание иноязычного вузовского образования составляют языковой материал, знания, навыки и умения. Оно должно быть нацелено на приобщение к культуре народа, говорящего на изучаемом языке. В связи с этим актуальными становятся социокультурные знания безэквивалентной лексики, поведенческого этикета, инокультурные ценности страны изучаемого языка, основные сведения из истории страны, современных аспектов жизни за рубежом. Сопоставление и сравнение социальных образцов поведения с имеющимся опытом происходят на основе большого количества аутентичных текстов диалогического и монологического характера, художественных произведений, демонстрирующих воплощение культурных ценностей.
В содержание иноязычного вузовского образования входят также навыки и умения в основных видах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме). Языковые навыки и речевые умения представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном этапе обучения. Требования к уровню владения иностранными языками отражены в программах к модулям по языковым, практическим дисциплинам. При этом преподаватели должны стимулировать студентов к автономной учебной деятельности, в которой они сами могут определять цель работы, выбирать задания и устанавливать порядок работы, то есть осуществлять ее в соответствии со своими задачами, мотивами, целями. Только в этом случае мы можем предоставить студентам возможность выбора не только специальностей, но и содержания ИВО.
Рассмотрим принципы, отражающие систему ИВО. Говоря о принципах обучения, определяющих то, как организуется и проходит обучение, и которые лежат в основе всего учебного процесса, следует отметить, что ИВО характеризуется рядом общедидактических и методических принципов.
Принцип коммуникативной направленности, разработанный Е.И. Пассовым и его последователями, продолжает оставаться ведущим, следование которому обеспечивает наибольшую эффективность занятий при установке на практическое владение иностранным языком как средством общения [3].
Коммуникативный подход, представляющий практическую реализацию в обучении принципа коммуникативности, предполагает коммуникативную направленность обучения в целом -выбор приемов обучения, способов ознакомления, тренировки и применения иноязычного материала и т.д. Коммуникативность предполагает выражение обучающимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.
Принцип личностно-ориентированного обучения в настоящее время определяет всю систему обучения, согласно которому построение учебного процесса должно осуществляться с точки зрения логики развития личности обучающегося, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для усвоения иностранного языка важны не дисциплина и прилежание как это было ранее, а проявление обуча-
ющимся собственной активности, получение радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом.
Согласно личностно-ориентированному обучению, субъектом учебного процесса становится личность обучающегося, а преподаватель выступает в роли консультанта, создающего стимулы, побуждающие к усвоению содержания обучения, он является помощником и организатором общения на изучаемом языке.
Принцип деятельности (Н.В. Языкова) обусловливает всю учебно-познавательную деятельность студентов в процессе изучения иностранного языка. С самого начала студенты вовлечены в активную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, навыками и умениями, но непременно предусматривающую применение их для решения разнообразных проблем окружающей действительности. В ходе такого обучения студенты должны научиться приобретать знания, искать и находить нужные для них средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информацией.
Принцип проблемности означает, что обучающиеся используют язык для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата и новыми способами его достижения. Проблемы заставляют обучающихся думать, мыслить самостоятельно, творчески подходить к их решению, усваивая одновременно соответствующий речевой материал; принимать участие в дискуссии, делать выводы.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность и другие отличительные качества объекта познания.
Высказывается точка зрения польским педагогом В. Оконь, что процессы решения проблем должны сопровождать человека в течение всей его жизни. В ходе решения проблемы обучающиеся приобретают необходимые знания, навыки и умения, активизируют вербальное мышление, воображение, творческую фантазию и ограничивают механическое заучивание на память [4, с. 65].
Категория метода - одна из важных в системе ИВО. Согласно педагогическому словарю, метод есть способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленый на достижение учебно-воспитательных целей [5, с. 130]. В классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность обучающихся по освоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения, входят информационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический методы [6, с. 92]. В систему методов ИВО следует включить и современные интерактивные методы.
При информационно-рецептивном методе преподаватель сообщает информацию студентам. Студенты воспринимают, осмысливают и запоминают ее. Однако в современных условиях формами приобретения знаний являются самостоятельная деятельность по формулировке проблемы и самостоятельный поиск информации. Студенты сами выбирают тексты для чтения / прослушивания, выписывают новые слова, консультируются с преподавателем и затем предлагают собранный материал всей группе для обсуждения.
Суть репродуктивного метода заключается в выполнении студентами заданий на воспроизведение действий, уже осознанных, осмысленных. Каждое занятие соотносится с темой. На занятиях студенты выполняют упражнения, направленные на формирование и совершенствование навыков и умений, обучающиеся воспроизводят иноязычный материал, усвоенный при работе над языковым материалом.
Эвристический метод также находит применение в обучении иностранным языкам в вузе. Важной формой реализации эвристического метода выступает эвристическая беседа, в ходе которой преподавателем ставится проблема, а студенты самостоятельно, но благодаря серии взаимосвязанных вопросов (эвристик) со стороны преподавателя осуществляют пошаговый поиск решения проблемы. Перед чтением теоретических материалов студенты знакомятся с наводящими вопросами, целью которых является фокусирование внимания студентов на наиболее важных блоках информации.
К интерактивным методам обучения иностранным языкам следует отнести: метод проектов, кейс-метод, кластеры, мозговой штурм, коллаж.
Метод проектов получил в современной практике обучения широкое распространение. Это целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность обучающихся, осуществляемая под гибким руководством преподавателя, ориентированная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Продукт презентации должен отличаться от традиционного результата обучения необычностью формы и самостоятельностью изготовле-
ния. Выполнение проектов сопровождается созданием материалов, представляющих собой различные формы документации: анкета, таблица, описание, фото-, аудио- или видеоотчет, сценарий, дневник, журнал, справочник, резюме, словарь, статья, стенгазета, коллаж, выставка, сообщение, доклад, репортаж, драматизация и др.
Следует отметить, что преподаватели используют широко в своей практике как минипроекты, так и обобщающие или долгосрочные проекты, а также исследовательские, творческие, ролево-игровые, практико-ориентированные, монопроекты в рамках одного предмета и межпредметные.
В последнее время в процессе обучения стал использоваться кейс-метод. Сущность кейс-метода заключается в том, что студентам предлагаются для анализа конкретные ситуации из практики. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для «анализа иноязычного дискурса» и формирования представлений о том, как реально функционируют иностранные языки. Выделяется три этапа работы над кейсом, внутри которых существует строгая последовательность действий преподавателя и студентов: ознакомительный, исследовательский, презентационный.
Понятие кластер применяется во многих областях жизни современного общества. Как известно, кластер (или ассоциограмма, карта понятий) - это объединение нескольких однородных элементов, которое рассматривается как отдельная единица, наделенная определенными свойствами. Что же касается понятия кластер на занятиях по иностранному языку, то здесь под ним следует понимать объединение нескольких тем, для более детального дальнейшего рассмотрения. Технология кластерного метода помогает создать на уроке условия для формирования у обучающихся умений структурировать материал, формулировать проблемы. Многие преподаватели считают данный метод действенным и стараются чаще использовать его на занятиях.
Наиболее часто применяемым для осуществления совместной работы является метод мозгового штурма (или мозговой атаки). Данный метод пришел в отечественную систему обучения из зарубежной практики. Суть его заключается в том, что обучающиеся свободно высказывают самые разные идеи, которые могут способствовать разрешению проблемы. Автору идеи задаются наводящие, уточняющие вопросы. После внесения предложений и идей должен производиться их отбор.
Коллаж - прием ассоциативного наращения лексико-семантического фона ключевого понятия-реалии, отсутствующего в родной культуре обучающихся. Это вспомогательное средство обучения, методический прием, заимствованный из зарубежной методики, который помогает создать зрительно-смысловой, схематический образ рассматриваемого понятия. По форме коллаж напоминает плакат или стенгазету. В трактовке М.А. Нефедовой, коллаж - осознанное построение социального значения какого-либо понятия с помощью различной актуальной информации, поступающей в распоряжение обучающихся во время неуправляемого усвоения языка [7, с. 6]. Яркость, броскость, наличие культурно-страноведческого понятия, доступность в понимании, обдуманность расположения элементов коллажа, современность - таковы требования к составлению коллажа.
Процесс ИВО предполагает использование разнообразных средств обучения: программ, модулей, учебных пособий, аудиовизуальных, аудитивных, визуальных средств обучения, включая информационные технологии (Интернет): тексты на иностранных языках, видеофильмы, телепередачи, справочники, пособия, словари, журналы.
Большое внимание при осуществлении самостоятельной деятельности студентов над иностранным языком уделяется чтению. Отсюда важным средством выступают иноязычные тексты, справочники, пособия, словари, журналы. Видеофильмы и телепередачи могут быть образцом для постановки фильма по собственному сценарию, а также быть хорошим учебным материалом, к которому студенты могут в группе самостоятельно подобрать систему упражнений и предложить сокурсникам.
Одним из важных средств обучения ИЯ в настоящее время является Интернет. Используя тексты из Интернета, обучающиеся приобретают умения и навыки чтения аутентичных текстов самых разнообразных жанров. Проанализировав тематику текстов, имеющихся в Интернете, обучающиеся могут составить банк текстов по определенной теме. В аутентичных текстах может быть и специфическая лексика, значение которой студенты могут найти в справочниках или обратиться за помощью к преподавателю.
Особенность текстов из Интернета заключается в том, что они разные по объему, информационной насыщенности, стилям и жанрам. Следовательно, большое значение имеет сотрудничество преподавателя и студентов, которое состоит в интеллектуальной обработке ин-
формации, полученной из Интернета: совместной систематизации по разделам, обсуждении возможности использования информации из текста, выборе формы представления текста.
В Интернете можно также найти разработанные методические упражнения и задания, которыми обмениваются на страничках веб-сайта преподаватели, студенты. Очевидно, что эти упражнения и задания могут служить образцами для создания собственных упражнений и заданий к любому текстовому материалу.
Внедрение информационных технологий и элементов дистанционного обучения становится особенно актуальным и в связи с переходом на кредитную систему оценки знаний. На данный момент ведется интенсивная работа по сбору, анализу, систематизированию опыта европейских кредитных систем и на этой основе разработке и введению рейтинговый системы в образовательный процесс отечественных вузов.
Таким образом, система ИВО в связи с процессами модернизации и болонизации получает новые акценты, связанные с расширением и уточнением целевого компонента, необходимостью обобщения содержания, принципов и методов обучения иностранным языкам в языковых вузах.
Ссылки:
1. Большой Российский энциклопедический словарь. М., 2003.
2. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. № 2. С. 78-96.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 2005.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
5. Краткий педагогический словарь. М., 1984.
6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
7. Нефедова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 5-8.
References (transliterated):
1. Bol'shoy Rossiyskiy entsiklopedicheskiy slovar'. M., 2003.
2. Baydenko V.I. Bolonskie reformy: nekotorie uroki Evropy // Vysshee obrazovanie segodnya. 2004. № 2. P. 78-96.
3. Passov E.I. Kommunikativniy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. M., 2005.
4. Okon' V. Vvedenie v obshchuyu didaktiku. M., 1990.
5. Kratkiy pedagogicheskiy slovar'. M., 1984.
6. Lerner I.Y. Protsess obucheniya i ego zakonomernosti. M., 1980.
7. Nefedova M.A. Kollazh i kollazhirovanie v uchebnom protsesse // Inostrannie yazyki v shkole. 1993. № 2. P. 5-8.
