CC BY
109
УДК 37.041 Суханов Петр Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент, начальник учебной части учебного военного центра при МАТИ -Российском государственном технологическом университете им. К.Э. Циолковского dom-hors@mail.ru
К ВОПРОСУ
О САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Sukhanov Petr Vladimirovich
PhD in Education Science, Assistant Professor, Head of Training Unit of the Military Training Centre at Russian State Technological University named after K.E. Tsiolkovsky (MATI) dom-hors@mail.ru
CONCERNING SELF-EDUCATIONAL S TUDENTS’ ACTIVITY IN THE SYSTEM OF MODERN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION
Аннотация:
В статье проведен анализ различных подходов к рассмотрению феномена «самообразовательная деятельность студентов», рассмотрена структура самообразовательной деятельности, а также определены условия ее эффективного развития.
Ключевые слова:
самостоятельная работа студентов, самообразовательная деятельность, самообразование, активизация самостоятельной работы студентов.
Summary:
The article analyzes different approaches interpreting a phenomenon of self-educational students’ activity. The author considers a structure of the self-educational activity and determines the principle conditions for its efficient development.
Keywords:
independent work of students, self-education activities, self-education, invocation of students' independent work.
Социально-экономические преобразования, процессы мировой интеграции, глобализации и информатизации повлекли за собой существенные изменения во всех сферах жизни общества. Соответственно изменились и требования, предъявляемые к выпускникам высших учебных заведений. Создание и развитие целостной системы непрерывного профессионального образования, выдвигаемые идеи о создании единого образовательного пространства, вхождение России в Болонский процесс - все это оказывает влияние на оформление новых целей, задач, требований, которые выдвигаются сегодня перед российским образованием в контексте подготовки специалистов новой формации.
Основным акцентом в содержании высшего образования становится его ориентирование на «свободное развитие человека», на самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов, способных к освоению новейших технологий и умеющих адаптироваться в новых социально-экономических условиях.
Согласно Федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (ФЦП) на 2009-2013 гг. и национальной доктрине образования в Российской Федерации устанавливаются приоритеты в области образования и в государственной политике, определяется стратегия и основные направления развития. В качестве одной из целей системы образования провозглашается «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности», «формирование творческой личности, способной к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности».
В основу данной концепции заложена идея о том, что самообразование позволяет стать образованным человеком в самых различных областях знаний. В современном обществе роль самообразования все более возрастает, становясь одним из важных условий развития личности, ее профессионального и жизненного успеха, а также ведущей задачей профессиональной подготовки современного специалиста.
В связи с этим студентов вузов необходимо научить умению самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, обучить их мыслить, сформировать установку на самообразование.
Самообразование представляет собой вид деятельности, социальной функцией которого является самореализация личности. Это по-настоящему свободный и в то же время наиболее
- вв -
сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.
Исходя из сказанного, образовательный процесс в вузе должен ориентироваться не на передачу как можно большего объема знаний обучающимся, а на формирование у них самостоятельности, мобильности, умения приспосабливаться к новым информационным и образовательным технологиям. Следовательно, подготовку студентов к непрерывному профессиональному самообразованию и самосовершенствованию можно рассматривать как первоочередную задачу вузов. В связи с постановкой данной задачи закономерно возникает вопрос о взаимосвязи между такими понятиями, как образование и самообразование.
В исследованиях современных ученых философов и педагогов разносторонне рассматривается этот вопрос. Так, В.М. Жаринов определяет самообразование как способность социально сформированной личности к самостоятельному образованию, аналогично самообучению, саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию как их целостному процессу [1]. При этом философ отмечает, что самообразование служит существенным признаком сформировавшейся личности.
В рамках философии аспект феномена самообразования присутствует в субъектных проявлениях «Я» и «сам». Е.А. Щуклина, изучая внутреннюю динамику категории самообразования, рассматривает ее через следующие поляризации [2].
1. Поляризация онтологического и гносеологического. Онтологически самообразование представляет собой «образование» некоей целостности посредством саморазвития, самоэво-люции. Этимология слова демонстрирует дихотомию содержания и формы, где «образование» выступает как форма для развертывания внутренней сути, содержания явления. Сущностная природа явления («само») выступает в ее предметной форме («образование»). «Само» - манифестирует раскрытие самости, самобытности. «Само» - это демонстрация самоактуализации, реализация внутреннего потенциала, развития сущностных сил явления. Результат самообразования - возникновение нового системного качества «по образу и подобию». «Само» -предполагает активную познавательную и деятельностно-организационную сторону процесса самообразования, которой свойственно целеполагание, развитие по внутреннему плану и противостояние воздействиям извне.
Самообразование как утверждение сущностного бытия субъекта предполагает саморе-флексию, самопознание, то есть гносеологический аспект самоутверждения.
2. Поляризация объективного и субъективного. Субъективность «само» противостоит превращению в объект некое «образование». Это противоречие реализуется в развитии форм как сознания, так и бытия посредством формотворческой практической деятельности.
3. Поляризация сознательного и бессознательного. В сфере сознательного самообразование является процессом осуществления свободного личностного выбора самого себя, то есть «само» (ударение на первый слог), в сфере бессознательного - это «само» (ударение на второй слог), что подчеркивает стихийность, спонтанность развития явления и предполагает иной тип детерминации - внешний.
4. Поляризация необходимости и свободы. Свобода и необходимость взаимно переплетены в процессе самообразования, когда свободная самореализация личности жестко детерминирована социальным контекстом.
5. Поляризация самоутверждения и самоотрицания. «Само» обладает собой» и в то же время старается достичь и раскрыть себя, то есть самоутверждение может включать и самоотрицание. По всей вероятности, самообразование может выступать формой как самоутверждения, так и самоотрицания.
6. Поляризация индивидуализации и соучастия. Онтологические принципы имеют полярную природу - Я и мир. Пара понятий - индивидуализация и соучастие - также присущи феномену самообразования. Субъект самообразования обладает индивидуальными чертами, с одной стороны; соучаствует в структурном универсуме бытия - с другой. Двумя сторонами самообразования являются утверждение себя в качестве самоцентрированного, самостоятельного, индивидуализированного, самодеятельного «Я» и его включенность в структуру бытия.
Онтологическое самоутверждение «Я» в качестве «Я» становится возможным лишь потому, что Я и мир коррелятивны как индивидуализация и соучастие. Понятие «соучастие» реализует смысловые стороны: быть частью и принимать участие. Соучастие предполагает частичную тождественность и не тождественность. Мир выступает как потенциальность, актуальна лишь его тождественная составляющая.
Глубина такого подхода к самообразованию, по мнению Б.С. Гершунского [3], В.М. Жари-нова [4], Г.Е. Зборовского [5] обусловлена близостью этого феномена к узловым проблемам социальной философии.
В социологии самообразование анализируется, прежде всего, как социальное явление и процесс, оказывающий непосредственное влияние на труд, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп. Такой подход соответствует принятой в отечественной социологии практике рассмотрения постиндустриального общества как самообразующегося и в этом смысле самоорганизующегося. Помимо этого, как отмечают М.А. Вейт и Б.Г. Оганянц, самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций, а в более широком контексте самообразование становится одним из средств либерализации всей системы управления образованием [6].
Социальная природа самообразования, как отмечает И.Н. Шахова, обусловлена следующими характеристиками [7]:
а) процесс самообразования - это своеобразный познавательный акт, сопровождающийся различными видами коммуникации (в зависимости от мотивов и целей познания) и психологическими реакциями;
б) потребность в самообразовании и его результаты можно отнести к ценностному сознанию, критерии которого сугубо индивидуальны, но в то же время определяются другими людьми в процессе коммуникативного взаимодействия;
в) направление самообразовательной стратегии индивида зависит от той социальной общности, к которой он принадлежит, в которой взаимодействует на данный момент;
г) самообразование представляет собой естественную составляющую «закона социального порядка», так как происхождение знания и восприятие знания индивидом являются неотъемлемыми характеристиками любого человеческого сознания.
Согласно данным психологов, любая деятельность человека вызывается желанием удовлетворить свои потребности - духовные, общественные, витальные и т.п. Самообразовательная деятельность личности также обусловлена соответствующей потребностью. Эта потребность в психологии названа потребностью в знаниях, которая может быть соотнесена с одной из ведущих в сфере духовных потребностей. Самообразование открывает один из способов удовлетворения данной потребности путем самостоятельного получения знаний.
Группа авторов (Г.А. Ключарев, Е.И. Захомова) отмечают, что самообразование как вид деятельности обладает следующими признаками [8].
Во-первых, это систематическая учебная деятельность при минимальной организации образовательного процесса или при полном отсутствии руководства им со стороны педагогических работников (Федеральный закон «О дополнительном образовании», ст. 1), возможно, происходящая вне стен учебных заведений. При этом признается, что роль педагога (учителя) постепенно сводится к функциям «ускорителя» или даже «няньки» учебного процесса там, где он задействован.
Во-вторых, эта деятельность, связанная с коммуникацией в самом широком смысле, направленная на получение любых новых знаний (необязательно научных или соответствующих утвержденным программам общего: или дополнительного образования), навыков и любой систематизированной информации.
В-третьих, что наиболее существенно, в процессе самообразования индивид самостоятельно решает, в какой степени сочетать собственные предпочтения с требованиями и возможностями окружающей среды и окружения, долгосрочных интересов с ситуативными, внутренних и внешних факторов. В конечном счете, самообразование предстает как решение (выбор) на индивидуальном уровне основных коллизий (противоречий) образования.
Изучая сущностную характеристику самообразовательной деятельности студентов вуза в теории и практике профессионального образования, обратим внимание и на трактовку ее в психолого-педагогической литературе. Здесь проблема самообразования изучается в следующих аспектах:
а) как направление самовоспитания (Б.Ф. Райский [9]);
б) как целенаправленная познавательная деятельность (А.К. Еромцева, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый [10]);
в) как средство усвоения социального опыта (Ю.А. Подповетная, Г.Н. Сериков [11]).
В современной Российской педагогической энциклопедии самообразование рассматривается как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. В основе самообразования - непосредственный личный интерес занимающихся в органическом сочетании с самостоятельностью получения материала. Самообразование -одно из средств самовоспитания [12]. Самообразование - составная часть непрерывного образо-
вания - выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов [13].
С.И. Гессен полагает, что последним аккордом в образовании человека является ступень самообразования, которая начинается после окончания школы, проходит вне школы и может продолжаться всю жизнь. Ученый считает самообразование творчеством, ступенью автономии: «Переход от урока к творчеству, от подчинения авторитета к подчинению разума, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни... если урок по существу ограничен той целью, которой он определяется и, значит, допускает свое окончательное и завершенное выполнение, то творческая работа - и в этом и состоит существенный ее признак -не знает пределов достижения... цель работы в творчестве ставится самим работающим» [14]. Целевая функция, по С.И. Гессену, заключается в том, что самообразование является средством профессионального роста: «В этом постепенном углублении профессии человека, вырастающей до призвания и связанном с ним расширении окружающей среды как места приложения труда, и состоит задача нравственного образования по ступени автономии» [15].
В.И. Добреньков указывает на то, что самообразование - это специфический вид занятий человека вне стационарных форм обучения, без постоянного, систематического руководства преподавателя, по собственному или кем-то разработанному плану учебы [16].
Основываясь на проведенном анализе понятия самообразовательной деятельности, становится очевидным тот факт, что, как и любая другая деятельность, самообразовательная деятельность студентов имеет свою структуру, которую можно схематически представить следующим образом (рисунок 1).
Рисунок 1 - Схема структуры самообразовательной деятельности студентов
Отмечая взаимосвязь понятий «самообразование» и «самостоятельная познавательная деятельность», ученые Б.Ф. Райский и М.Н. Скаткин пишут, что «самообразование является одной из форм самостоятельной познавательной деятельности и предполагает владение умениями самостоятельной познавательной деятельности» [17]. Самостоятельная работа может иметь разный характер, но лишь те умения, с помощью которых обучающиеся не просто воспринимают имеющиеся знания, а по своей инициативе их расширяют, овладевают новыми, являются самообразовательными. Так, составление студентами плана доклада по образцу, данному педагогом, является умением самостоятельной работы, а собственная же конструкция плана - умением самообразовательной деятельности.
Аспекты рассмотрения понятия «познавательная самостоятельность» в трудах ученых различны:
а) как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самостоятельно организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я. Лернер [18]);
б) как потребность и умение студентов овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без непосредственной помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать (Н.Ф. Талызина [19]);
в) как готовность своими силами продвигаться в овладении знаниями (В.А. Беликов [20]).
Познавательная самостоятельность, как считает И.Р. Васильева [21], соответствует репродуктивному, частично поисковому и исследовательскому уровням сформированности деятельности. Ю.Н. Кулюткин показателем творческой самостоятельности считает саму личность, проявляющуюся в способности ставить перед собой цели, находить способы и средства их достижения путем самообразования, самовоспитания, самоактуализации [6].
И.Р. Сташкевич рассматривает познавательную самостоятельность как интегральное качество личности, которое [22]:
а) как внутреннее качество личности может развиваться в процессе обучения в вузе при целенаправленной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;
б) во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости от уровня ее сформированности: успешность обучения в вузе, становление и развитие профессиональной компетентности в процессе обучения;
в) в единстве внутренней и внешней сторон выступает как фактор успешности дальнейшей профессиональной деятельности.
И.Я. Лернер в категории «познавательная самостоятельность» различает две стороны: мотивационную и процессуальную [23]. Первая обусловливает потребность в познании, стремлении познавать. Вторая сторона является технологической, то есть обеспечивает овладение средствами и способами познания, умениями познавать в процессе целенаправленного поиска. Обе стороны важны для активного сотрудничества преподавателя и студентов.
И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправданно, так как можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности.
Опираясь на существующие исследования, в рамках нашей работы, мы рассматриваем познавательную самостоятельность как интегральное качество личности, характеризующееся стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности и творчески применять их для решения познавательных задач. Иными словами, познавательная самостоятельность позволяет осуществлять целеполагание, выраженное в умении самостоятельно организовать самопознание и саморазвитие, при этом она может характеризовать уровень развития способностей студента как будущего специалиста, его культуру мышления, и обеспечивать адекватное применение полученных теоретических знаний на практике.
Определив структуру понятия познавательной самостоятельности, мы выявили, что ее развитие играет определенную роль в образовательном процессе личности и выполняет следующие функции:
- формирование познавательного интереса;
- позитивное отношение к образованию;
- углубление профессиональных знаний (знаний фундаментальных идей, теоретических концепций, законов и закономерностей, основных категорий, понятий и т.д., что развивает умения ориентироваться в потоке научной и учебной информации, увеличивает объем знаний);
- формирование общеучебных умений (умения, связанные с речевой деятельностью студента; умения, связанные с аналитической деятельностью; умения планировать учебнопознавательную деятельность; умения справочно-библиографического характера и др.);
- развитие профессиональных умений (аналитико-диагностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных, когнитивных, рефлексивных);
- формирование мотивационной, когнитивной и организационной готовности к самообразованию;
- развитие способности к рефлексивной оценке собственной личности, деятельности ее результатов.
Следует отметить, что выделенные функции разграничены лишь условно. На практике они тесно взаимосвязаны и интегрированы друг в друга. Очевидно, что при условии педагогической продуманности, задания для самостоятельной работы не только обучают, но развивают и воспитывают студентов.
Формируя у студентов умения самостоятельной познавательной деятельности, мы, тем самым, формируем и умения самообразования. Это две стороны единого процесса, в котором имеет место определенная взаимосвязь между теми и другими умениями.
Основываясь на проведенном анализе самообразовательной деятельности, в рамках нашей работы мы выделили в структуре самообразовательной деятельности следующие компоненты, влияющие на эффективность ее развития.
Мотивационный компонент готовности - положительное отношение к самообразовательной деятельности, интерес к профессии, стремление к постоянному самообразованию.
Когнитивный компонент готовности - сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний).
Деятельностный компонент готовности - способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач; умение рационально использовать различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования - от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов.
Оценочный компонент готовности - самооценка студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным профессиональным образцам.
Подчеркнем, что только лишь рассматривая комплексно выделенную структуру, функции и компоненты самообразовательной деятельности можно определить комплекс педагогических условий эффективного ее развития.
Ссылки:
1. Анисимова В.А. Организация самообразовательной деятельности: учебное пособие для студентов. Челябинск, 2007.
2. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности: монография. Челябинск, 1994.
3. Вейт М.А. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса. Липецк, 1990.
4. Анисимова В.А. Указ. соч.
5. Там же.
6. Жаринов В.М. О философии педагогики // Вестник российского философского общества. 2004. № 1. С. 138-141.
7. Карпова О.Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза: дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2009.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
9. Беликов В.А. Указ. соч.
10. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
11. Леонтьев А.Н. Указ. соч.
12. Анисимова В.А. Указ. соч.
13. Там же.
14. Жаринов В.М. Указ. соч.
15. Там же.
16. Талызина Н.Ф. Указ. соч.
17. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
18. Леонтьев А.Н. Указ. соч.
19. Беликов В.А. Указ. соч.
20. Вейт М.А. Указ. соч.
21. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретикоэкспериментальные исследования. М., 1980.
22. Там же.
23. Леонтьев А.Н. Указ. соч.
References (transliterated):
1. Anisimova V.A. Organizatsiya samoobrazovatel'noy deyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya studentov. Chelyabinsk, 2007.
2. Belikov V.A. Didakticheskie osnovy organizatsii uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti: monografiya. Chelyabinsk, 1994.
3. Veyt M.A. Nepreryvnoe obrazovanie i sovershenstvovanie pedagogicheskogo protsessa. Lipetsk, 1990.
4. Anisimova V.A. Op. cit.
5. Ibid.
6. Zharinov V.M. O filosofii pedagogiki // Vestnik rossiyskogo filosofskogo obshchestva. 2004. № 1. P. 138-141.
7. Karpova O.L. Pedagogicheskaya kontseptsiya sodeystviya razvitiyu samoobrazovatel'noy deyatel'nosti studentov vuza:
dis. ... d-ra ped. nauk. Chelyabinsk, 2009.
8. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M., 1975.
9. Belikov V.A. Op. cit.
10. Talyzina N.F. Formirovanie poznavatel'noy deyatel'nosti uchashchikhsya. M., 1983.
11. Leont'ev A.N. Op. cit.
12. Anisimova V.A. Op. cit.
13. Ibid.
14. Zharinov V.M. Op. cit.
15. Ibid.
16. Talyzina N.F. Op. cit.
17. Yakimanskaya I.S. Razvivayushchee obuchenie. M., 1979.
18. Leont'ev A.N. Op. cit.
19. Belikov V.A. Op. cit.
20. Veyt M.A. Op. cit.
21. Pidkasistiy P.I. Samostoyatel'naya poznavatel'naya deyatel'nost' shkol'nikov v obuchenii: teoretiko-eksperimental'nye is-sledovaniya. M., 1980.
22. Ibid.
23. Leont'ev A.N. Op. cit.
