CC BY
24
УДК 372.811. 111.1
DOI: 10 .23951/1609-624X-2017-8-15-21
К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОНЛАЙН-КОМПОНЕНТА В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ
О. В. Налиткина
Государственный институт экономики, финансов, права и технологий, Гатчина,
Ленинградская область
Рассматриваются вопросы использования учебно-методических комплексов с онлайн-компонентом в организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов неязыковых вузов с целью выравнивания исходного уровня иноязычной компетенции и создания основы для формирования коммуникативной компетентности. Проанализированы результаты экспериментальной работы по апробации данной педагогической технологии. Предложена модель применения онлайн-компонента в самостоятельной работе студентов, выделены этапы, цели, описаны особенности организации аудиторной и самостоятельной работы обучающихся.
Ключевые слова: высшая школа, образовательный процесс, обучение иностранному языку, компетен-тностный подход, онлайн-обучение, самостоятельная работа студентов, модель использования онлайн-ком-понента.
С переходом отечественной высшей школы к компетентностной парадигме главными задачами повышения качества и эффективности образования остаются вопросы совершенствования профессионально ориентированного иноязычного общения, связанные с необходимостью формирования и дальнейшего развития соответствующих компетенций [1]. Решение этих задач требует пересмотра старых концепций и разработки новых теоретических основ и технологий.
В действующем Государственном образовательном стандарте вузов Российской Федерации предусматривается положение о том, что студенты, имеющие квалификацию бакалавра и магистра, должны быть готовы к самостоятельному решению профессиональных задач с использованием иностранного языка, а также уметь применять языковые знания и навыки в целях дальнейшего саморазвития и повышения своего профессионального уровня, а также в научно-исследовательской работе [2]. Совершенно очевидно, что существенные изменения в требованиях к образовательному минимуму содержания обучения должны закономерно отражаться в новых учебных программах, которые предлагается разрабатывать на основе перечня компетенций с учетом тех целей обучения, которые непосредственно относятся к формированию иноязычной коммуникативной компетентности.
В связи с этими обстоятельствами положение преподавателей иностранного языка в нелингвистических вузах, столкнувшихся, с одной стороны, с резким сокращением количества аудиторных учебных часов, выделяемых на иностранный язык, и возросшей ролью самостоятельной работы сту-
дентов, а с другой стороны, с крайне низким исходным уровнем иноязычной подготовки обучающихся, недостаточным для адекватной реализации требований ФГОС, усугубляется в силу различий в учебных программах и выбираемых средними учебными заведениями пособиях, наличия или отсутствия дополнительных занятий в форме частных уроков или языковых курсов, личных приоритетов конкретного выпускника школы в отношении изучения иностранного языка и прочего [3, с. 180].
Более того, поскольку школьная иноязычная подготовка не ориентирована на формирование компетенций, мы не можем говорить о какой-либо преемственности между ступенями обучения. В связи с этим следует отметить, что реалии работы в современном вузе свидетельствуют о том, что первоочередной задачей является не формирование компетенций, а приведение разноуровневого контингента студентов к «общему знаменателю», создание и укрепление основы для дальнейшего развития искомых компетенций, поскольку обучение в языковой группе с крайне неравномерной иноязычной подготовкой значительно снижает мотивацию студентов к овладению иностранным языком.
Практика показывает, что исправить сложившуюся ситуацию посредством традиционного коррек-ционного курса не представляется возможным в полной мере. Во-первых, краткосрочность курса иностранного языка в нелингвистическом вузе ставит под сомнение саму возможность выполнения данной задачи, поскольку традиционный курс коррекции ориентирован на студентов, имеющих низкий уровень иноязычной подготовки, что не позволяет эффективно работать с более подготовленны-
ми студентами, помогая им устранить существующие пробелы в языковых знаниях и существенно повысить свой языковой уровень. Из собственного опыта полагаем, что в данном случае следует говорить об организации и реализации корректирующих методических мероприятий по выравниванию уровня языковой подготовки студентов. Значительная доля данных мероприятий должна быть вынесена за пределы учебной аудитории и включена в самостоятельную работу студентов [4, с. 231]. Данные изменения не только не снижают роль преподавателя в учебном процессе, но, напротив, требуют от него значительных усилий по организации работы, обеспечению студентов соответствующими материалами, своевременному контролю и последующей коррекции [5, с. 52].
В этой связи перед педагогами-практиками остро встает вопрос о выборе эффективного учебного пособия. Многочисленные учебники отечественных авторов, как правило, продолжают придерживаться традиционной модели, предполагающей задания, предваряющие работу с текстом, затем непосредственно работу с самим текстом и после-текстовый этап. Такая модель, бесспорно, способствует развитию навыков чтения, но, к сожалению, не приближает студентов к реальной иноязычной коммуникации. Кроме того, следует отметить, что тексты большинства вузовских учебников устарели и требуют обновления в соответствии с новыми реалиями. С другой стороны, сейчас в распоряжение преподавателей иностранного языка поступает как никогда много учебно-методических комплексов, разработанных носителями языка. Их сильной стороной, бесспорно, являются аутентичные материалы, мультимедийные приложения, разнообразные задания, стимулирующие речемыслительную активность, критическое мышление и мотивацию студентов [6, с. 75]. Все они требуют от студента высокой доли мотивации, самостоятельности, самоконтроля, учебной автономии. При определенной доле предварительной адаптации и разработке эффективной системы контроля они могут быть эффективно интегрированы в учебный процесс. Эти материалы как компоненты системы обучения иностранному языку взаимосвязаны и с другими компонентами дидактической системы.
Напрашивается вывод, что обучение современного поколения студентов неязыковых специальностей иностранному языку станет более эффективным при наличии учебного пособия, сочетающего в себе положительные стороны отечественных и зарубежных разработок, построенного на аутентичном материале, снабженного мультимедийными приложениями и интернет-поддержкой и в то же время не оторванного от реалий [7, с. 13].
В настоящее время на рынке учебных пособий представлен целый ряд УМК ведущих издательств, включающих в себя онлайн-компонент. Для экспериментальной работы, направленной на разработку и апробацию модели использования учебного пособия по иностранному языку, включающего в себя онлайн-составляющую, в самостоятельной работе студентов в неязыковом вузе был отобран УМК Straightforward издательства Macmillan, уровень Intermediate [8-10]. Эксперимент проводился на базе экономического факультета Государственного института экономики, финансов, права и технологий. Для чистоты эксперимента в качестве трех контрольных и трех экспериментальных групп были выбраны группы студентов первого курса, приблизительно равные не только по численному, возрастному составу, уровню иноязычной подготовки и успеваемости, но и мотивации к овладению иностранным языком. Кроме того, во всех группах, принимавших участие в эксперименте, занятия вел один и тот же преподаватель. В экспериментальных группах занятия проводились по учебнику, снабженному онлайн-компонентом, в контрольных группах студенты работали с традиционными бумажными учебниками и рабочими тетрадями.
Перед началом обучения во всех группах было проведено входное тестирование с целью определения уровня развития иноязычной профессионально ориентированной компетентности в соответствии с разработанным перечнем умений по следующим четырем критериям, соответствующим четырем уровням подготовки:
1-й уровень(4-5 баллов) - критерий «отлично»;
2-й уровень (3-4 балла) - критерий «хорошо»;
3-й уровень (2-3 балла) - критерий «удовлетворительный»;
4-й уровень (1-2 балла) - критерий «недостаточный».
В таблице 1 отражены средние баллы, набранные студентами в процессе входного тестирования в экспериментальной и контрольной группах.
Входное тестирование выявило низкий уровень развития иноязычных умений, необходимых для дальнейшего обучения в вузе. Студенты испытывали сложности при работе с текстом, его анализе с целью последующей передачи основного содержания. Неспособность к пониманию значения новых лексических единиц на основе контекста, неумение выстроить речевой продукт последовательно, логично, грамматически и лексически корректно также свидетельствуют о недостаточном уровне языковой компетентности, сформированной на предыдущих этапах обучения.
Устранить такое количество пробелов в иноязычной подготовке студентов, работая в аудитории всего 4 часа в неделю на протяжении двух семе-
стров невозможно, не располагая дополнительным ресурсом для самостоятельной работы студентов.
Таблица 1
Результаты предэкспериментального тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп
Умения Экспериментальная группа Контрольная группа
Умение узнавать грамматическое явление в тексте 3,1 3,2
Умение интерпретировать и
переводить основные грамматические категории на родной 3,3 3,3
язык
Умение выбрать и употребить
грамматические конструкции 2,9 2,8
адекватно ситуации общения
Умение грамматически
корректно оформлять иноязыч- 2,3 2,4
ное высказывание
Умение понимать значения слов на основе контекста 2,8 2,9
Умение выделять тематические ряды слов 3,1 3,3
Умение толковать значения
слов в соответствии с основной 3,2 3,0
идеей текста
Знание и понимание культур- 2,5 2,4
ных образов и фактов
Умение анализировать,
сравнивать, классифицировать, 2,6 2,6
и обобщать полученную
иноязычную информацию
Умение передавать основное
содержание прочитанного и 3,0 3,1
давать ему свою оценку
Компенсация незнания
нужного слова синонимом или 3,1 3,2
описанием
Умение выстроить связное монологическое высказывание 3,4 3,6
Умение корректно использо-
вать иноязычную лексику в 2,8 2,7
речи
Таким ресурсом и стал онлайн-компонент, являющийся частью УМК Straightforward, применение которого не потребовало создания у студентов, привычных большую часть времени проводить в сети, дополнительной мотивации. Использование данного компонента после регистрации на сайте www. straightforward-online.com и введения индивидуального кода доступа возможно на различных носителях - персональном компьютере, планшете, ноутбуке, смартфоне, что позволяет осуществлять процесс обучения практически в любой среде, в любое время и дает студенту возможность заниматься в удобном ему режиме. Опрос студентов экспериментальных групп, обучавшихся с использованием онлайн-компонента, продемонстрировал возросший инте-
рес к изучению иностранного языка. Среди его положительных характеристик опрошенные выделили доступность и понятность, разнообразие упражнений, возможность оценить собственный прогресс.
Неоспоримо и удобство данного ресурса для преподавателя. Вся информация о результатах выполнения заданий и итоговых тестов, количестве попыток, времени, затраченном на работу с он-лайн-компонентом, дате выполнения задания хранится в зачетной книжке, доступ к которой имеет работающий в группе преподаватель. Кроме того, что весьма важно отметить, студенты одной учебной группы могут быть объединены в виртуальный класс. Это позволяет педагогу оперативно корректировать учебный процесс, при необходимости предлагая дополнительные задания для всей группы или отдельных студентов, регулируя сроки выполнения заданий, открывая или закрывая доступ к учебному материалу.
Нам хотелось бы предложить собственную модель использования онлайн-компонента в самостоятельной работе студентов, апробированную на практике и основанную на ряде базовых принципов. В первую очередь это принцип взаимосвязанного развития умений во всех видах речевой деятельности, являющийся оптимальной, на наш взгляд, формой освоения иностранного языка в неязыковых вузах в условиях ограниченного количества учебных часов. Данный подход полностью соответствует современному требованию к преподаванию иностранного языка приблизить учебное общение к реальной коммуникации, в которой отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии. Во-вторых, в основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности лежат операции по переработке текста. Мы рассматриваем текст как неотъемлемую составляющую содержания обучения иноязычному общению, объединяющую его рецептивную и продуктивную стороны. Аутентичные тексты, предлагаемые студентам для самостоятельной работы в рамках онлайн-компонента, способствуют выравниванию исходного языкового уровня и развитию речевых умений во всех видах речевой деятельности. Принцип выбора заданий для самостоятельной работы в соответствии с целью, доминирующей на данном этапе учебного процесса, также должен быть учтен при разработке искомой модели.
В практике преподавания освоение модуля начинается с диагностики уровня владения учащимися материалом. Данный подход требует от преподавателя значительных трудовых затрат, вариативности в планировании каждого аудиторного занятия, последовательности работы с онлайн-ресур-сами и прохождения модуля в целом. Но такая мо-
бильность компенсируется экономией времени на занятиях и сохранением мотивации студентов.
Краткие диагностические мероприятия дают преподавателю достаточно четкую картину, какие именно аспекты языкового материала являются новыми или в недостаточной степени знакомыми обучающимся и требующими подробного объяснения. На данном этапе доминирующей становится образовательная цель (освоение аспектов языка). Ее реализация предполагает знакомство и первичное восприятие лингвистического материала (фонетического, лексического, грамматического) посредством решения различных учебных заданий с преобладанием репродуктивной деятельности во время аудиторного занятия. Следующим этапом становится самостоятельная работа студентов с онлайн-ресурсами, направленная на выполнение лексико-грамматических заданий с целью отработки тематической лексики, корректировки и тренировки грамматических явлений. Данные упражнения могут включать в себя:
- подбор синонимов/антонимов и их использование в предложениях;
- различные виды группировки языковых средств;
- анализ группы слов с точки зрения различных словообразовательных способов и элементов;
- заполнение схем/таблиц на основе предлагаемого текста;
- поиск языковых средств в тексте по заданным параметрам;
- подбор эквивалентов.
Подобные упражнения поискового характера за счет активного анализа, сопоставления, обобщения, сравнения иноязычных грамматических, лексических и фонетических явлений в значительной мере способствуют эффективному выравниванию исходного языкового уровня обучаемых.
На последующем аудиторном занятии в качестве промежуточного контроля и текущей диагностики успешности процесса выравнивания и формирования языковой компетенции представляется целесообразным предложить студентам задания на подстановку и/или перевод, при выполнении которых студенту необходимо будет использовать запланированную преподавателем лексику. Качество выполнения данных заданий определяет дальнейший алгоритм действий. Успешно справившимся студентам можно предложить задания проблемно-поискового характера как переход к следующему этапу обучения. Если же результат самостоятельной работы оказался недостаточно высоким, студенту будет рекомендовано вернуться к данному материалу. С технической точки зрения такая индивидуализация обучения легко достижима. В частности, при работе с лексикой обучающиеся
могут составлять собственный глоссарий, выбирать категорию лексики, представляющую для них особую сложность, запрашивать на электронную почту дополнительные упражнения или получать их от преподавателя.
На следующем этапе наряду с образовательной, доминирующей становится и практическая цель обучения языку, вводятся задания проблемного характера. Так, во время аудиторных занятий мы начинаем обучать студентов выделению ключевых элементов письменного или воспринимаемого на слух текста, опорных слов, предложений, передающих его основное содержание, способам компрессии текста. Закрепление данных навыков происходит в дальнейшем в процессе выполнения упражнений, входящих в онлайн-компонент. Студентам может быть предложено:
- расположить фрагменты звучащего или письменного текста в правильном порядке;
- обосновать с помощью текста правдивость или ложность предложенных утверждений;
- выбрать наиболее удачный вариант резюме текста;
- дополнить резюме текста ключевыми словами.
Успешность данной работы определяет готовность студентов к выполнению заданий проблемно-поискового характера, направленных на создание конкретного речевого продукта. Преподаватель взаимодействует со студентами при постановке проблемы, само же задание выполняется ими самостоятельно. В первую очередь мы говорим здесь о проектных заданиях, кейсах, требующих от учащихся умения находить необходимую информацию в различных источниках с целью ее последующей обработки и систематизации и представления результатов своей работы с использованием лексико-грамматического материала, усвоенного на предыдущем этапе обучения.
Таким образом, мы можем суммировать наш опыт применения УМК с онлайн-компонентом с целью выравнивания исходного уровня иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов в следующей модели, приведенной в таблице 2.
Результативность данной модели была подтверждена в ходе итогового тестирования. Средние баллы, полученные студентами, приведены в таблице 3.
По итогам результатов апробации предлагаемой модели можно констатировать, что большинство показателей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Кроме того, что очень важно отметить, что произошли значительные качественные изменения, связанные с владением грамматикой как с точки зрения распознавания и адекватного перевода языковых явлений, так и их корректного употребления в речи. Очевиден прогресс в развитии навыков работы с текстом.
Таблица 3
Результаты итогового тестирования студентов экспериментальной и контрольной групп
Таблица 2
Модель использования онлайн-компонента в самостоятельной работе студентов
Этапы Цели Содержание аудиторной работы Содержание самостоятельной работы
Корректирующий Образовательная Диагностика уровня владения материалом, первичное восприятие лингвистического материала (фонетические, лексические, грамматические знания, речевые умения) Отработка тематической лексики, корректировка и тренировка грамматических явлений в репродуктивно-аналитических упражнениях
Промежуточный контроль (в зависимости от результатов, переход на следующий этап или выполнение дополнительных заданий)
Закрепляющий Образовательно-практическая Работа с письменным и/или звучащим текстом (выделение ключевых элементов, способы компрессии, речевые образцы, стратегии коммуникации) Увеличение доли самостоятельной работы, выполнение заданий проблемного характера
Промежуточный контроль (в зависимости от результатов, переход на следующий этап или выполнение дополнительных заданий)
Коммуникатив-но-функциональ-ный Практическая Работа направлена на создание конкретного речевого продукта, взаимодействие преподавателя со студентами ограничивается постановкой проблемы Преобладание самостоятельной работы над аудиторной, высокая автономность студентов, выход за рамки онлайн-компо-нента, выполнение заданий проблемно-поискового характера (кейсы, проекты)
Представление результатов самостоятельной работы для последующей оценки преподавателем и другими студентами
Умения Экспериментальная группа Контрольная группа
Умение узнавать грамматическое явление в тексте 4,3 3,7
Умение интерпретировать и переводить основные грамматические категории на родной язык 4,2 3,6
Умение выбрать и употребить грамматические конструкции адекватно ситуации общения 3,9 3,3
Умение грамматически корректно оформлять иноязычное высказывание 4,0 3,1
Умение понимать значения слов на основе контекста 3,9 3,2
Умение выделять тематические ряды слов 4,0 3,5
Умение толковать значения слов в соответствии с основной идеей текста 4,2 3,6
Знание и понимание культурных образов и фактов 4,2 3,4
Умение анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать полученную иноязычную информацию 4,3 3,6
Умение передавать основное содержание прочитанного и давать ему свою оценку 4,4 3,7
Компенсация незнания нужного слова синонимом или описанием 4,3 3,6
Умение выстроить связное монологическое высказывание 4,2 3,9
Умение корректно использовать иноязычную лексику в речи 3,9 3,2
Это особенно касается умений правильно использовать лексику, извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, грамотно выстраивать монологическое высказывание. Опираясь на результаты итогового тестирования, мы можем говорить об эффективном устранении пробелов в исходной иноязычной подготовке студентов с помощью применения онлайн-ком-
понента УМК Straightforward в предложенной модели.
Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что учебно-методические комплексы, включающие в себя интернет-ресурсы для организации самостоятельной работы студентов нелингвистических вузов, могут быть рекомендованы к применению, так как способствуют вырав-
ниванию исходного уровня иноязычной подготовки студентов, а значит, создают основу для реализации компетентностного подхода и достижению
конечной цели обучения - формированию иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности.
Список литературы
1. Зимняя И . А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании . М . : Исследоват . центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.40 с .
2 . Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования . URL: http://fgosvo . ru (дата обращения: 02 .03.2017) .
3 . Семенчук Ю . А . Самостоятельная работа студентов по иностранному языку как фактор повышения качества языкового образования //
Вестник науки Сибири . 2013 . № 2 (8) С . 180-185 . URL: http://cyberleninka. ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-studentov-po-inostrannomu-yazyku-kak-faktor-povysheniya-kachestva-yazykovogo-obrazovaniya (дата обращения: 10 .03 .2017) .
4 . Михалёва Л . В . Формы организации самостоятельной работы студентов в условиях коммуникативного обучения иностранным языкам
// Вестник Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2006 . № 291. С . 231-234. URL: http://cyberleninka . ru/article/n/formy-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty-studentov-v-usloviyah-kommunikativnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 12 .03.2017) .
5 . Евсеева Н . И . Особенности формирования самостоятельной деятельности студентов неязыковых специальностей по изучению ино-
странного языка // Известия Российского гос . пед . ун-та им . А . И . Герцена . 2008. Вып . 73-2 . С . 49-54.
6 . Беспалько В . П . Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебное пособие . М . : Изд-во ИПО, 1995. 336 с.
7 . Красильникова В . А. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования . М .: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009 . 339 с.
8 . Kerr P. , Jones C . Straightforward - Intermediate . Student's Book. Second Edition . MACMILLAN, 2012 . 160 с.
9 . Waterman J . Straightforward - Intermediate . Workbook . Second Edition . MACMILLAN, 2012 . 112 с .
10 . Straightforward Practice Online Intermediate . URL:http://www. straightforward-online . com
Налиткина Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, Государственный институт экономики, финансов, права и технологий (ул. Рощинская, 5, Гатчина, Ленинградская область, Россия, 188300). E-mail: writemesoon_olga@mail.ru
Материал поступил в редакцию 04.04.2017.
DOI: 10 .23951/1609-624X-2017-8-15-21
ON DEVELOPING MODEL OF APPLYING ONLINE COMPONENT IN SELF-GUIDED FOREIGN LANGUAGE STUDIES AT NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES
0. V. Nalitkina
State Institute of Economics, Finance, Law and Technology, Gatchina, Russian Federation
The research concerns the problems of applying textbooks with online components in the organization of self-guided work of students learning foreign languages at non-linguistic universities under modern conditions. We believe that the competences described in the Federal State Standard of Higher Education can not be fully developed in students lacking the necessary knowledge of a foreign language after finishing their secondary education. One more relevant problem arises here, the one of the equalization of the initial level of students' language skills. The institutions of higher education used to solve this problem by running a correction course, but due to the reduction in the amount of contact hours, we believe it is advisable to organize such work outside the classroom. Such changes will require a careful choice of textbooks. Therefore, we suggest applying a model of work with English textbooks having online components in the organization of students' self-guided work. We analyze the results of the experiment aimed at the approbation of the technique in question and illustrate them by the statistical data obtained by testing the experimental and control groups. We prove that most language skills improve considerably due to the use of computer learning. Moreover, this pedagogical technique contributes to growing motivation and results in developing necessary competences prescribed by the State standard.
Key words: higher school, educational process, foreign language teaching, competence approach, online learning, self-guided work, model of applying online component.
References
1. Zimnаya I . A. Klyuchevye kompetentnosti kak resul'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [Key competences as aim and result of competence approach in education] . Moscow, Issledovatel'skiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov Publ ., 2004. 40 p (in Russian)
2 . Federal'nyygosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya [Federal State Standard of Higher Education] (in Russian) . URL: http://fgosvo .ru (accessed: 02 .03.2017) .
3 . Semenchuk Yu . A . Samostoyatel'naya rabota studentov po inostrannomu yazyku kak faktor povysheniya kachestva yazykovogo obrazovzniya
[Self-guided work of students as factor of improving language education quality] . Vestnik nauki Sibiri - Siberian Journal of Science, 2013, vol . 2 (8), pp . 180-185 (in Russian) URL: http://cyberleninka . ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-studentov-po-inostrannomu-yazyku-kak-faktor-povysheniya-kachestva-yazykovogo-obrazovaniya (accessed: 10 .03.2017) .
4 . Mikhaleva L . V. Formy organizatsii samostoyatel'noy raboty studentov v usloviyakh kommunikativnogo obucheniya inostrannym yazykam [The
forms of organization of students' self-study activity in foreign languages in conditions of communicative learning] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2006, vol . 291, pp . 231-234 (in Russian) . URL: http://cyberleninka . ru/ article/n/formy-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty-studentov-v-usloviyah-kommunikativnogo-obucheniya-inostrannym-yazykam (accessed: 12 .03.2017) .
5 . Yevseeva N . I . Osobennosti formirovaniya samostoyatel'noy deyatel'nosti studentov neyazykovyh spetsialnostey po izucheniyu inostrannogo
yazyka [Characteristics of developing self-guided activity of students of non-linguistic specializations in foreign language learning] . Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gerzena - Izvestia: Herzen University Journal of Humanities and Science, 2008, vol . 73-2, pp . 49-54 (in Russian) .
6 . Bespal'ko V. P. Pedagogika i progressivnye tekhnologii obucheniya [Pedagogics and Progressive Learning Technologies] . Moscow, IPO Publ .,
1995. 336 p . (in Russian)
7 . Krasil'nikova V. A. Teoria i tekhnologii komputernogo obucheniya i testirovaniya [Theory and technologies of computer learning and testing] .
Moscow, Dom pedagogiki, IPK GOU OGU Publ ., 2009, 339 p . (in Russian)
8 . Kerr P. , Jones C . Straightforward - Intermediate. Student's Book. Second Edition . MACMILLAN, 2012 . 160 p .
9 . Waterman J . Straightforward - Intermediate. Workbook . Second Edition . MACMILLAN, 2012 . 112 p .
10 . Straightforward Practice Online Intermediate . URL:http://www. straightforward-online . com
Nalitkina O. V., State Institute of Economics, Finance, Law and Technology (ul. Roshchinskaya, 5, Gatchina, Leningrad region, Russian Federation, 188300). E-mail: writemesoon_olga@mail.ru
