CC BY
34
молодежью заметно возросла с 2010 года. Не только освоение программ дополнительного образования обеспечивается при помощи дистанционных технологий в настоящее время, но множество других форм работы - таких как конкурсы, фестивали, проектная деятельность, конференции и мн. др.
Наличие существенного потенциала дистанционного образования в приобщении детей и молодежи к научно-техническому творчеству показано в ряде исследовательских работ. Так, еще в 2004 году Самойленко Э.В. [7] на основе анализа особенностей, сущностных характеристик дистанционного обучения сделан вывод о том, что эту форму обучения можно рассматривать как эффективный механизм привлечения детей к научно-техническому творчеству в условиях дополнительного образования детей.
Исследователями проблем дистанционного образования подчеркивается его востребованность детьми и молодежью, возможности обеспечить доступность образования для разных категорий детей, включая детей, проживающих в трудно доступной местности, детей с ограниченными возможностями здоровья; особые возможности, которые предоставляют дистанционные технологии для индивидуализации образования, обеспечения мобильности, адаптивности и вариативности образовательной модели; в целом - высокую социальную значимость дистанционного обучения.
Развитие системы приобщения школьников к научно-техническому творчеству при помощи дистанционных технологий предполагает реализацию целого комплекса форм и методов дистанционной работы с детьми и молодежью на основе формируемой информационно-образовательной среды: средства обмена информацией в рамках содержания программ научно-технического творчества, интерактивные игры, дистанционное консультирование, тестирование, презентация результатов творческой деятельности. Функционирование такого портала является мощным средством мотивации школьников к занятию техническим творчеством, формирования интересов к научно-техническому творчеству, а возможность попробовать свои силы в дистанционной форме обеспечивает наиболее мягкие, благоприятные условия для адаптации к новой среде, новым видам деятельности, их выбору. Дистанционные формы мотивируют школьников к саморазвитию, самообразованию, так как по сути своей являются в большей степени технологией педагогической поддержки, педагогического сопровождения школьников в реализации ими собственных проектных инициатив.
Проведенный нами анализ сайтов учреждений дополнительного образования показывает, что дистанционные формы все активнее внедряются в практику, способствуют росту аудитории участников мероприятий, программ дополнительного образования детей.
Так, на базе Федерального центра технического творчества учащихся в 2012 году была открыта Всероссийская очно-заочная школа юных техников, которая осуществляет дистанционное образование детей и молодежи из разных регионов России. Школа нацелена на формирование дополнительной образовательной среды для учащихся в возрасте от 6 до 18 лет в области научнотехнического творчества, учебно-исследовательской и спортивно-технической деятельности. В соответствии с Положением о деятельности школы [6], ее миссией является мотивация и поддержка детей и молодежи в самообразовании, саморазвитии, развитии интеллектуального потенциала личности, содействие в профессиональном самоопределении, обеспечение доступности дополнительного образования детей, поддержка одаренных детей, талантливой молодежи.
Не только федеральный центр предлагает сегодня дистанционные формы работы с детьми и молодежью, но и региональные. Так, в Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Станция Юных Техников №1» г. Красноярска при технической поддержке Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в 2009 году был открыт портал дистанционного взаимодействия с детьми и взрослыми «Дистанционная среда СЮТ №1». Как сообщает педагог дополнительного образования г. Красноярска Ацута А.И. [2], работа портала направлена на развитие творческих возможностей, информационной культуры школьников, школьной прессы, обеспечение информационной поддержки районного фестиваля детского технического творчества и программ дополнительного образования детей. Педагоги отмечают позитивную динамику роста числа зарегистрированных пользователей сайта, что характеризует дистанционные технологии как эффективный механизм приобщения школьников к научно-техническому творчеству.
Литература
1. Алиев, М.И. Система приобщения учащихся-подростков к техническому творчеству в учреждениях дополнительного образования (на материале Республики Дагестан) [Текст] / Дисс. ... канд. пед. наук / М.И. Алиев. - Махачкала, 2003.
2. Ацута, А.И. Дистанционные формы взаимодействия в дополнительном образовании детей [Электронный ресурс] http://festival. 1september. ru/artides/601894/
3. Евладова, Е.Б., Логинова, Л.Г., Михайлова, Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования [Текст] / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н.Михайлова. - М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.
4. Никулин, С.К. Системный подход к развитию научно-технического творчества учащихся в учреждениях дополнительного образования России [Текст] / Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С.К. Никулин. Москва, 2005.
5. Положение о X Всероссийском конкурсе профессионального мастерства педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (15 марта 2013) [Электронный ресурс] http://ecobiocentre.ru/main.php?id=686
6. Положение о Всероссийской очно-заочной школе юных техников федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения дополнительного образования детей «Федеральный центр технического творчества учащихся [Электронный ресурс] http://fcttu.ru/index.php?option =com_ content&view= article&id=307:-
2014&catid=48:2012-01-25-15-12-48& Itemid=149
7. Самойленко, Э.В Развитие системы технического творчества в условиях дополнительного образования детей с использованием дистанционной формы обучения [Текст] / Э.В. Самойленко. - Ставрополь, 2004 - 149 с.
Колобаев В.К.
кандидат филологических наук, доцент, Северо-западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова
К ВОПРОСУ О ПОЭТАПНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
(LSP)
Аннотация
В статье рассматривается вопрос обучения студентов высших учебных заведений языку специальности. Отмечается, что в изменившихся условиях международного сотрудничества иностранный язык становится необходимым условием карьерного роста специалиста, залогом его успешных связей с мировым научным сообществом. Предлагается трехэтапная система введения учебного лексико-грамматического материала, которая должна способствовать развитию различного вида коммуникативных компетенций на изучаемом иностранном языке.
Ключевые слова: иностранный язык, профилизация обучения иностранным языкам, поэтапное обучение
Kolobaev V.K.
PhD in Phylology, associate professor, North-Western State Medical University named after I.I.Mechnikov STAGE-BY-STAGE FOREIGN LANGUAGE TEACHING FOR SPECIAL PURPOSES (LSP)
55
Abstract
The article deals with the problem of foreign language teaching in higher schools. It is stressed that under modern conditions knowledge of foreign language is a necessary tool for successful making career and communication with foreign specialists. The article describes the proposed three-stage system for introduction of lexical and grammatical material, which must facilitate the development of different competences in foreign language proficiency.
Keywords: foreign language, LSP teaching, stage-by-stage teaching
Принято считать, что обучение иностранным языкам в высшей школе - это обучение языку в специальных целях, т.е. обучение языку специальности. Подобное понимание сущности обучения в вузе означает, что курс иностранного языка должен ориентировать учащихся на продолжение образования в иноязычной среде, овладение профессией и осуществление профессиональной деятельности, достижение иных личностно значимых целей.
Дидактические и педагогические аспекты обучения английскому языку в специальных целях разрабатываются потому, что все более настоятельной становится задача осуществлять не только языковую программу обучения в образовательном курсе иностранного языка, но и учитывать запросы личности в профессиональном образовании, а также направления индивидуальной жизненной траектории развития каждого ученика [1].
К сожалению, английский язык остается недостаточно усвоенным не только для профессиональных контактов, но и для повседневного бытового общения. Неудачи англоязычной коммуникации закладываются в средней школе и лишь возрастают по мере усложнения коммуникативных задач, подлежащих решению средствами иностранного языка. Причем, трудности в иноязычном общении заключаются не в том, что учащиеся не могут решить речевые задачи, т.е. не потому что они не знают, что сказать, а потому что им не хватает словарного запаса и знаний, как оперировать им для выражения мыслей средствами иностранного языка [2].
Основная причина трудностей в недостаточном овладении языковым материалом заключается в недооценке значимости методистами психологических закономерностей процесса усвоения любой информации вообще и иноязычной, в частности.
В преподавании английского языка в высшем учебном заведении следует учитывать, что будущие специалисты, изучающие иностранный язык, отличаются осознанностью целей и смыслов, желанием и необходимостью практически использовать получаемые языковые знания в их жизненном контексте, пониманием важности соответствовать современным требованиям профессии и стремлением адаптироваться к меняющимся жизненным обстоятельствам. Это означает, что в процессе изучения английского языка в вузе проявляются личностные запросы учащихся, а учебный процесс приспосабливается к индивидуальному заказу.
Государственный заказ на образование молодежи определяет содержание и формы обучения не непосредственно и не директивно «сверху вниз», а опосредованно, через потребности учащихся, формируемые под влиянием экономической ситуации и обстоятельств на рынке труда.
Меняются границы между традиционными учебными предметами. Если в овладении «общим английским языком» учащиеся выделяют для себя иностранный язык как отдельный предмет учебной программы, то для будущих профессионалов изучение английского языка приобретает прагматический профессионально-ориентированный смысл, неотделимый от овладения профессией в целом. Их учение направлено на овладение иностранным языком «в целях, значимых для специальности». При этом формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке интегрируется с формированием профессиональной компетентности и меняется под влиянием профессионального контекста. Меняется значимость некоторых традиционных для программы обучения английскому языку тем устного общения или разделов грамматики. Выбираются темы и грамматические явления наиболее характерные для выбранной профессии.
В зависимости от содержания профессиональной деятельности начинают доминировать такие формы учебной деятельности, как перевод или аннотирование иноязычного текста профессионального содержания, подготовка презентаций на профессионально важные темы, общение на актуальные для выбранной профессии темы.
Вместе с тем на первом этапе обучении (1 курс 1 семестр) иностранному языку в специальных целях можно говорить лишь условно. Учащиеся еще не в силах справиться с профессионально ориентированными темами и текстами, поскольку у них нет фоновых знаний, нет необходимого запаса специальной лексики и грамматических структур, характерных для их области познания.
Поэтому на первом этапе обучают скорее не языку специальности, а «общему языку науки», т.е. языку, свойственному как бытовой речи, так и науки в широком смысле слова.
Здесь процесс обучения складывается из трех основных этапов: 1. рецептивное владение изучаемым лексико-грамматическим материалом, 2. репродуктивное владение изучаемым материалом и 3. продуктивное владение материалом.
На первом этапе обучения учащиеся знакомятся с новыми грамматическими явлениями и понятиями: лексико-семантическим содержанием отдельных слов и словосочетаний изучаемого языка, усваивают необходимые и достаточные признаки для дифференциации изучаемого явления от других лексико-грамматических явлений языка. Роль учащихся на этом этапе сводится к пассивному усвоению изучаемого материала. Основная же роль отводится преподавателю. Его задача - доходчиво объяснить, наглядно показать и продемонстрировать на практике функционирование и возможности использования изучаемого явления (лексического или грамматического). На этом этапе в результате выполнения большого количества разнообразных заданий и упражнений, в которых изучаемое явление встречается в различных языковых и речевых условиях, создаются предпосылки к постепенному переходу на 2-ой этап - этап репродуктивного владения изучаемым материалом.
Для успешного формирования навыка пассивного усвоения материала изучаемое явления первоначально вводится изолированно, создавая, таким образом, предпосылки для зрительного формирования эталона. Если это грамматическая форма, то она приводится вне контекста, при этом преподаватель обращает внимание учащихся на ее дифференциальные признаки. Например, вводя группу длительных времен английского языка, целесообразно привести все глагольные формы этой группы, указывая, что для глагола в этой форме характерно наличие одной из форм вспомогательного глагола to be и -ing формы основного глагола. Таким же образом вводятся и другие видовременные формы английского глагола (завершенные, завершенно-длительные) и формы страдательного залога. Затем следует первоначальное закрепление данного материала в различных тренировочных упражнениях. При этом начинать надо с простейших заданий, в которых приводятся изолированные глагольные формы, относящиеся к разным видовременным формам. Учащиеся должны распознавать эти формы, вслух объясняя по каким признакам они относят ту или иную форму к той или иной видовременной группе глагола. Постепенно задания усложняются, изучаемое явление вводится во все более широкий контекст, в котором учащиеся должны правильно идентифицировать глагольные формы.
На втором этом этапе у учащихся уже в основном должны быть сформированы навыки пассивного владения материалом, т.е. они способны зрительно воспринять его, выделить среда других явлений по формальным признакам, не опираясь на содержательную сторону. Основное место на этом этапе занимает самоконтроль учащихся за своей речевой деятельностью. Они соотносят встречающиеся в речи/тексте лексико-грамматические явления со сложившимися в их сознании эталонами. Не менее важная роль принадлежит на этом этапе и преподавателю, который при возникновении у учащихся затруднений направляет их действия в нужном направлении, задает наводящие вопросы, делает замечания, направляющие работу мысли учащихся в нужном направлении. На этом этапе создаются реальные предпосылки для перехода к продуктивному владению изучаемым материалом, т.е. к третьему этапу обучения.
56
Третий этап - этап творческий, когда на основе выработанных и закрепленных на практике в ходе двух предыдущих этапов навыков восприятия и воспроизведения изучаемого лексико-грамматического материала, учащиеся начинают постепенно использовать его самостоятельно в ходе порождения речевого сообщения.
Задания на этом этапе носят творческий характер. Здесь рекомендуется использовать упражнения на перевод с изучаемого языка на русский и с русского на изучаемый язык, различные виды заданий на порождение речевого высказывания на заданную тему и на произвольную, но связанную с изучаемым лексико-грамматическим материалом, составление самостоятельных сообщений на заданную тему на изучаемом языке.
Подобная цепочка усвоения знаний: рецептивное владение материалом -репродуктивное владение материалом - продуктивное впадение материалом соответствует процессу поэтапного формирования навыков и умений, а продуманное воздействие на отдельные участки этой цепочки позволяет добиться неплохих результатов в формируемых видах речевой деятельности.
При этом нельзя забывать, что все задания должны носить творческий, развивающий языковое мышление характер. Они должны строиться по типу от простого к сложному. Вместе с тем нельзя перегружать память учащихся, особенно на этапе первоначального введения материала, т.е. на этапе рецептивного восприятия нового материала. Из психологии известно, что чрезмерная и длительная нагрузка на память может привести к противоположному результату, т.е. снижению активности учащихся, утомлению зрительного анализатора и, как следствие, снижению запоминания.
Для оптимизации работы и повышения качества запоминания в ходе всех этапов рекомендуется использовать так называемый рваный ритм работы, когда интенсивная умственная деятельность сопровождается периодом менее интенсивной, периодом релаксации. Именно в такие периоды симультанно воспринятый материал переходит в кратковременную память, а в дальнейшем -в долговременную [3].
В заключение следует отметить, что при обучении учащихся иностранным языкам необходимо учитывать новейшие достижения в области психологии, особенно психологии восприятия, запоминания и воспроизведения нового материала. Знание возрастной психологии также необходимо учитывать при работе в разных возрастных группах учащихся.
Литература
1. Федеральный закон от 29 декабря 20012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации.
2. Романюк А.С. К вопросу об усвоении иноязычного языкового материала как средства выражения разговорной речи//Нуковий весник межнародного гумаштарного ушверситету. - №4. - Одесса, 2012. - C.70.
3. Колобаев В.К. Психология восприятия и организация учебного материала//Вопросы психологии. - № 6. - 1989. - С. 61-68.
Микшевич Н.В.
Доцент, кандидат химических наук, Уральский государственный педагогический университет СПЕЦИФИКА КУРСА «ЭКОЛОГИЯ И БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ” В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассмотрена роль школьного и педагогического образования в формировании экологической культуры будущего общества. Отмечена специфика экологического школьного образования и воспитания и пути повышения его эффективности. Показана возможность эффективного использования предмета «Экология и безопасность жизнедеятельности» в решении данной проблемы.
Ключевые слова: экологическая культура, школа, педагогическое образование, безопасность жизнедеятельности,
эффективность.
Mikshevich N.V.
Docent, Candidate of Chemical Sciences, Ural State Pedagogical University
SPECIFICITY OF COURSE «ECOLOGY AND HEALTH AND SAFETY» IN PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL
Abstract
In article the role school and pedagogical education in formation of ecological culture of the future society is considered. Specificity of ecological school education and education and a path of increase of its efficiency is noted. Possibility of an effective utilisation of a subject «Ecology and health and safety» in the decision of the given problem is shown.
Keywords: ecological culture, school, pedagogical education, health and safety, efficiency
Совершенно очевидно, что экологическое воспитание, образование и просвещение имеют приоритетное значение в обеспечении безопасности человека как биосоциального существа, поскольку эта задача может быть решена только в условиях общества с высоким уровнем экологической культуры, в котором каждый понимает свою причастность как к вопросам возникновения современных экологических проблем так и к их решению. В этом плане экологическое образование играет особую роль, поскольку именно оно являются тем инструментом, посредством которого запускается и поддерживается процесс формирования общества, естественной задачей каждого члена которого будет постоянная, на его уровне, работа в направлении сохранения такого качества среды обитания, когда она не представляет опасности для человека и удовлетворяет его как место, средство и способ существования сохраняя эти качества для последующих поколений. Главные направления экологической политики России и Концепция устойчивого развития являются определяющими для единой стратегии экологического образования, задачи которого должны соответствовать с одной стороны - масштабам проблем и их специфике, а с другой - социальной и возрастной структуре общества, поскольку именно оно призвано их решать.
Именно поэтому экологическим образованием и воспитанием должны быть охвачены все возрастные и социальные группы общества, для каждой из которых, исходя из ее особенностей, необходимы свои программы, методы и формы обучения, что обусловлено конкретными факторами формирующими экологическую ситуацию, а следовательно, и экологическую опасность.
Это обстоятельство определяет непрерывность экологического образования, которая обусловлена еще и тем, что по мере развития общества характер и масштабы воздействия человека на окружающую среду меняются, что определяет возникновение новых экологических угроз и это, несомненно, должно своевременно отражаться в содержательной части процесса.
Задачи должны быть четко сформулированы для каждой возрастной и социальной категории населения с учетом связей, существующих как между этими группами, так и внутри них. Помимо этого каждая составляющая должна иметь свою структуру, определяемую возрастной, социальной и профессиональной функциями соответствующего контингента. Последнее относится, главным образом, к возрастным группам населения активно участвующим в социальной жизни и производственной деятельности.
Педагогическим высшим учебным заведениям, в силу их специфики, в этом процессе отведена одна из главных ролей, а именно, подготовка преподавателей для школ и дошкольных учреждений, в одну из задачу которых входит экологизация сознания учащихся, формирование личности бережно относящейся к природной среде, разумно ее эксплуатирующей, реализующей впоследствии это отношение в своей трудовой и общественной деятельности. Чрезвычайно важно то, что в дальнейшем эти люди станут основой нашего общества и, что самое главное, они должны быть инициаторами формирования такого же отношения к окружающему миру у своих родных (в первую очередь у детей) и своего окружения. Родители учащихся также представляют в этом отношении объект воздействия.
57
