CC BY
480
5. Меликян, В.Ю. Современный русский язык. Синтаксис нечленимого предложения / В.Ю. Меликян. - Ростов н/Д., 2004.
6. Мусаелян, С.С. Этикетные коммуникемы русского языка: системный и функциональный аспекты: автореф. дис. ... канд. филол. наук / С.С. Мусаелян. - Ростов н/Д., 2008.
7. Речь. Речевая деятельность. Текст: мат-лы Всерос. межвуз. науч. конф., посвященной памяти проф. Г.Г. Инфантовой / отв. ред. И.В. Голубева, Н.А. Сенина.- Таганрог, 2012.
8. Хованская, О.Н. Этикетные коммуникемы в речи младших школьников // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. - 2008. - № 2. - С. 75-80.
УДК 376 ББК 74.37
И.В. Янченко
К ВОПРОСУ О ПЕРВИЧНЫХ И ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЯХ В СТРУКТУРЕ ДЕФЕКТА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматривается общее недоразвитие речи как речевая патология с первичными и вторичными нарушениями в структуре дефекта; описывается экспериментальное исследование по изучению личностных качеств детей разного возраста, влияющих на развитие речевого общения; предлагается психокоррекционная программа профилактики и преодоления нарушений речевого общения в условиях логопедической группы дошкольного учреждения.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, структура дефекта, первичные и вторичные нарушения, личностные качества, речевое общение, разновозрастная группа, дошкольное учреждение, психокоррекционная программа.
I.V. Yanchenko
PRIMARY AND SECONDARY DISTURBANCES IN THE STRUCTURE OF THE DEFECT OF GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH
Abstract. The article is about general underdevelopment of speech as a speech pathology with primary and secondary disturbances in the structure of speech. Experimental research about studying of personal qualities of different ages children influencing on the development of speech communication is described in the article. The article describes psychological program, which consists the prevention and elimination of disturbances of speech in conditions of speech therapy group at preschool.
Key words: general underdevelopment of speech, structure of the defect, with primary and secondary disturbances, personal qualities, speech communications, different age group, preschool, psychological program.
Вопрос о том, может ли первичное нарушение оказывать негативное влияние на процесс онтогенеза личности, остается неоднозначным. Исходя из представлений о сложной структуре дефекта Л.С. Выготского, ряд исследователей делает акцент на том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные и третичные (И.Ю. Левченко). Существуют и иные принципиальные позиции (В.М. Сорокин): отрицание негативного влияния ядерного расстройства на процесс становления личности особого ребенка; дифференцированное влияние основного патогенного фактора; детерминация первичной патологии дальнейшего развития личности в целом [1, 3].
Общее недоразвитие речи III-го уровня характеризуется трудностями фонетического, морфологического, синтаксического характера - речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны, потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно (Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева). В рамках психолого-педагогической классификации под общим недоразвитием речи мы понимаем различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [4].
Дефекты речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка. В зависимости от индивидуальных особенностей и характера речевых расстройств у детей может отмечаться некоторое отставание в развитии двигательной сферы, снижение уровня познавательной деятельности, недостаток когнитивно-мнестических функций, ограниченные возможности распределения внимания и т.д. (О.И. Усанова).
В большинстве случаев общее недоразвитие речи накладывает отпечаток на формирование личности ребенка - у него может наблюдаться пониженный фон настроения, неадекватная само-
оценка, тревожность, инактивность, повышенная зависимость от окружающих, тенденции к ограничению социальных контактов. Все это усугубляется неврологической симптоматикой, сопутствующей речевому недоразвитию (минимальная мозговая дисфункция, гипердинамический, астено-невротический синдром, резидуальные явления диффузного поражения центральной нервной системы).
Возможно, данные психологические особенности можно трактовать как психические сдвиги по типу вторичных реакций на речевую неполноценность, но в ряде случаев, наоборот, первичные личностные особенности оказывают отрицательное влияние на речь.
Данные особенности речевого и психологического развития сочетаются с нарушениями речевого общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности монологических и диалогических способов коммуникации, особенностях поведения (В.А. Калягин, И.Ю. Левченко, Г.Р. Шашкина). Воспитанники логопедических групп, как правило, испытывают затруднения в установлении социальных контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Это выражается в недостаточно адекватном использовании вербальных и невербальных средств общения, неумении начать и завершить разговор, слушать и понимать собеседника, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы и отвечать на них. В связи с этим дошкольники испытывают затруднения в бытовом общении, в игре, на занятиях.
Несформированность средств общения, в свою очередь, может стать причиной неблагоприятных отношений со сверстниками и взрослыми. Дети с общим недоразвитием речи нередко оказываются среди «непринятых», поскольку плохо владеют коммуникативными средствами и в результате часто находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. При этом важное значение имеет реакция личности на речевой дефект: по данным специалистов, она может проявляться либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс, связанный с осознанием своего дефекта. Это приводит к формированию речевой тревоги или даже страха речи, которые, в свою очередь, ведут к снижению речевой активности, избирательности контактов с окружающими, заниженной самооценке (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева, О.А. Слинько).
В настоящее время описания речевого общения детей с общим недоразвитием речи носят фрагментарный характер; в связи с этим затрудняется разработка индивидуальных программ ло-гопсихологической коррекции. Логопеды и психологи продолжают искать новые способы активизации речевой коммуникации и потребности в общении детей с общим недоразвитием речи вследствие взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Это определило актуальность выбранной нами темы исследования.
Наш многолетний опыт работы с детьми дошкольного возраста, страдающими различными формами дислалии, дизартрии, ринолалии, алалии, а также имеющими задержку речевого развития в раннем возрасте, обусловил интерес к личностным особенностям дошкольников в области речевого дизонтогенеза. В рамках психолого-педагогической классификации понятие «общее недоразвитие речи» включает в себя все вышеперечисленные дефекты.
В результате длительных наблюдений за детьми, страдающими общим недоразвитием речи, мы выделили несколько подгрупп, различающихся по степени нарушения общения вследствие выраженности психологических наслоений [5].
К первой подгруппе были отнесены дети с отсутствием психологических наслоений. В данном случае нарушение речи не влияло на процесс общения. Дети были способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умели договариваться о совместных делах и играх; свободно выражали свои просьбы, задавали вопросы; использовали различные коммуникативные средства (речевые, мимические, жестовые).
Дети, отнесенные ко второй подгруппе, отличались нарушениями эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, являлось причиной возбудимого, тормозного или тревожного поведения. Эмоциональные расстройства могли проявляться, с одной стороны, в аффективной возбудимости и агрессивности; с другой стороны, в повышенной тревожности, замкнутости, нерешительности. Дети данной подгруппы в разной степени испытывали сложности в овладении коммуникативной деятельностью. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности игровые интересы партнера вели к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывали отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, а также межличностных отношений. Но при определенной психотерапевтической поддержке у них отмечалась положительная динамика в общении.
У детей третьей подгруппы, в зависимости от особенностей темпераментных и патопсихологических проявлений, мы выделили нарушения поведения по аутистическому, истероидному, инфантильному типу, а также сложные формы поведения. Дети данной подгруппы предпочитали играть в одиночестве или с близкими взрослыми; их отношения со сверстниками отличались по-
вышенной конфликтностью, демонстративностью или ярко выраженным страхом речи. Прогноз в восстановлении нарушенного общения у них был неблагоприятен.
C целью выявления специфических особенностей речевого общения детей указанной категории и поиска внутренних и внешних детерминант, влияющих на состояние этой деятельности, нами было проведено углубленное экспериментальное исследование.
Предметом исследования являлись личностные особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня речевого развития) 5-6 лет, влияющие на речевое общение. Мы предположили, что общее недоразвитие речи влияет на развитие личностных особенностей дошкольников разного возраста с данной формой речевой патологии; речевое общение этих детей будет обусловлено данными особенностями и имеет возрастные различия.
Из числа детей, имеющих ОНР III-го уровня, были сформированы две группы: дети пяти лет (14 человек) и дети шести лет (14 человек). Экспериментальной базой являлась логопедическая группа для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ д/с «Здоровый ребенок» (20132014-2015 гг.). В ходе исследования нами предварительно проводилось изучение медико-психолого-педагогической документации и уточняющее логопедическое обследование с целью выявления у детей этой группы причин речевых нарушений и особенностей импрессивной и экспрессивной речи. При этом использовалась методика изучения речи Т.Б. Филичевой [4].
В результате изучения протоколов ПМПК г. Таганрога и медицинских карт детей мы отметили, что 96,4 % детей было поставлено заключение «Парциальная несформированность ВПФ с преимущественной несформированностью вербального компонента. Общее недоразвитие речи III уровня речевого развития. Стертая дизартрия»; клинический диагноз «Дизартрия» при идентичном психолого-педагогическом заключении был установлен у 3,6 % детей.
Логопедическое обследование показало, что у детей данной категории отмечалось позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонематического восприятия. Дети использовали простые, распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, структура которых могла быть нарушенной за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Связная речь детей свидетельствовала о нарушениях логико-временных связей в повествовании. Звуко-слоговой анализ и синтез оказывался недостаточно сформированным, что служило препятствием для овладения чтением и письмом.
В ходе психологической диагностики нами были использованы следующие методы [2]:
• наблюдение процесса речевого общения детей со сверстниками и взрослыми (родителями и педагогами ДОУ);
• беседа с детьми;
• тестирование (методика Т.А. Репиной «Социометрия», графическая методика В. Хьюстона «Моя семья», графическая методика М.А. Памфиловой «Кактус», опростник А.И. Захарова «Страхи детей», тревожность по тесту Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена);
• методы математической статистики.
Рассмотрим результаты проведенного исследования.
Социометрическое исследование проводилось в виде игры «Секрет» (автор Т.А. Репина). Каждому ребенку предлагалось «по секрету» подарить три предложенные картинки трем детям из группы и обосновать, почему он хочет подарить их именно этим детям; затем спрашивали, кому бы он не стал дарить картинку и почему. Данные обрабатывались способом подсчитывания общих и взаимных выборов и распределения всех детей на четыре условно статусные категории «предпочитаемые», «принятые», «непринятые», «изолированные».
Нами было определено количество детей, относящихся к условно статусной категории, в каждой возрастной категории (рис. 1). У детей пяти лет отсутствовала категория изолированных детей (0 %), а категория предпочитаемых была выражена незначительно (8,23 %). Среди детей 6 лет категория изолированных составила 6,25 %, а предпочитаемых - 18,75 %. Больший процент (58,3 %) у детей 5 лет отмечен в категории принятых; у детей 6 лет таковые составили 50 %. Можно сделать вывод о том, что у детей 5 лет наблюдается более равномерное распределение детей по статусным группам, в то время как у детей 6 лет выявляются более четкие положительные и отрицательные выборы.
70,00% 60,00% 50,00% 40,00°% 30,00°% 20,00% 10,00% 0,00%
Предпочитаемые Принятые Непринятые Изолированные
5 лет 6 лет
Рис. 1. Результаты методики социометрии: распределение детей 5 и 6 лет по статусным категориям
С помощью рисуночного теста «Рисунок семьи» В. Хьюлса мы выявляли особенности взаимоотношений семье. Детям предлагали цветные карандаши, лист бумаги и просили их нарисовать свою семью. После окончания рисунка уточнялось, кто и в какой последовательности был нарисован.
Далее мы заполнили таблицу по следующим параметрам: отсутствие себя или другого члены семьи; включение домашних животных; особо мелкое изображение себя, родителя, брата или сестры; особо крупное изображение себя, родителя, брата или сестры; удаленность всех членов семьи друг от друга, одного из членов семьи от других, себя от остальных; расположение детей и взрослых отдельными группами; обращенность членов семьи друг к другу, пространственная близость.
Последовательный анализ составленной таблицы выявил, что в рисунках многих детей отмечался низкий уровень эмоциональных связей между членами семьи, конфликтные отношения ребенка с некоторыми членами семью, неудовлетворенность психологических потребностей ребенка в семье. Об этом свидетельствовала чрезмерная удаленность членов семьи друг от друга на рисунке, наличие на рисунке домашних животных, сильная штриховка и маленькие размеры изображения. Два ребенка 5 лет и четыре 6 лет не нарисовали себя - возможно, это можно интерпретировать как наличие у них чувства отверженности или изолированности.
Графическая методика М.А. Памфиловой «Кактус» разработана для изучения эмоционального состояния детей: с ее помощью можно выявить наличие агрессии, ее направленность и интенсивность. Каждому испытуемому выдавался лист бумаги, простой карандаш и предлагалась инструкция: «Нарисуй кактус - такой, каким ты себе его представляешь». Далее отмечалось наличие или отсутствие иголок, отростков, горшка, цветов; расположения рисунка на листе бумаги; характеристике линий и т.д. Для каждого возраста была составлена таблица, куда были занесены данные по рисункам каждого ребенка (таблицы 1, 2).
Таблица 1
Результаты графической методики «Кактус»: наличие, направленность и интенсивность агрессии (для детей 5 лет)
Методика Тип кактуса Число детей(%)
/ Агрессвно-интровертированный 7 (58,3%)
Добрый интровертированный 3 (25%)
Эгоцентрично-экстравертированный 1 (8,3%)
Агрессивно-экстравертированный 1 (8,3%)
Наличие иголок различной величины, торчащих в разные стороны, интерпретировалось нами как наличие агрессии; количество кактусов (один - много) - как интровертированность-экстравертированность; наличие (отсутствие) цветочного горшка - как присутствие (отсутствие) чувства семейной общности. Результаты исследования показали, что значимых отличий между разными возрастными группами не наблюдается; тревожным сигналом является преобладание в
обеих группах агрессивно-интровертированного типа кактуса (58,3 % - дети 5 лет; 50 % - дети 6 лет).
Таблица 2
Результаты графической методики «Кактус»: наличие, направленность и интенсивность агрессии (для детей 6 лет)
Методика Тип кактуса Число детей (%)
Агрессвно-интровертированный 8 (50%)
Добрый интровертированный 2 (12,25%)
Эгоцентрично-экстравертированный 3 (18,75%)
Агрессивно-экстравертированный 1 (6,25%)
Неуверенно-экстравертированный 2 (12,25%)
С помощью опросника А.И. Захарова «Страхи детей» нами изучался уровень страхов. Каждому ребенку мы задавали 29 вопросов («Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет...»), на которые он должен ответить положительно или отрицательно. Затем определялось количество положительных ответов каждого ребенка и соотношение их с возрастной нормой.
Результаты исследования показали, что в группе детей 5 лет у 41,6 % отмечается высокий уровень страхов; у 58,3 % - низкий. Дети 6 лет показали повышение процента высокого уровня страхов (62,5 %). Чаще всего обследуемые нами дети боялись темноты, потери родителей, огня и уколов. Нами не было обнаружено детей с возрастной нормой ни в одной возрастной группе.
Рис. 2. Результаты исследования страхов (дети 5, 6 лет)
С помощью теста Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена «Выбери нужное лицо» мы выявляли уровень тревожности каждого ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Каждому испытуемому предъявлялось 14 рисунков с изображением типичной для жизни дошкольника ситуацией. На каждом рисунке изображен только контур лица, само лицо нарисовано под картинкой в двух вариантах: печальное и улыбающееся. Ребенку задавался вопрос «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?». Выбор ребенка и его словесное высказывание заносились в специальный протокол, который подвергался количественному анализу, далее определялся индекс и уровень тревожности каждого ребенка.
Рис. 3. Результаты исследования тревожности (дети 5, 6 лет)
Нами было выявлено, что пятилетние дети менее тревожны. Так, в группе детей 5 лет процент высокого уровня тревожности составил 16,6 %; в группе детей 6 лет - 43,75 %. Средний уровень тревожности преобладал среди группы детей 5 лет (75 %), в то время как у детей 6 лет он составил 50 %. Низкий уровень тревожности проявился примерно одинаково в обеих группах (8,3 % - у детей 5 лет; 6,25 % - у детей 6 лет).
Количественно-качественный анализ проведенного исследования позволил сделать следующие выводы.
1. Дети с общим недоразвитием речи (III уровня речевого развития), воспитывающиеся преимущественно в материально и эмоционально благополучных семьях, в большинстве случаев испытывают в семье низкий уровень эмоциональных связей и неудовлетворенность психологических потребностей ребенка в семье.
2. При изучении наличия, направленности и интенсивности агрессии значимых отличий между разными возрастными группами не наблюдалось; тревожным сигналом являлось преобладание в обеих группах агрессивно-интровертированного типа.
3. При изучении взаимоотношений в группе у детей младшей возрастной категории (5 лет) отмечалось более равномерное распределение детей по статусным группам, в то время как у детей 6 лет выявились более четкие положительные и отрицательные выборы.
4. При изучении уровня страхов нами не были обнаружены показатели, соответствующие возрастной норме, ни в одной возрастной группе; уровень страхов у детей 6-ти лет был более высокий, уровень страхов у детей 5 лет также намного превышал средние показатели.
5. При изучении тревожности у детей обеих групп преобладал средний уровень тревожности; у детей 6 лет количество детей с высоким уровнем тревожности приблизилось к количеству детей со средним уровнем.
Таким образом, можно говорить о том, что общее недоразвитие речи способствует нарушению системы общения, что обусловлено дисгармоничным развитием личности ребенка с речевым дефектом. Поэтому для таких детей необходим междисциплинарный комплексный подход, учитывающий личностные особенности детей с нарушениями речи и предусматривающий оказание эффективной логопедической и психологической помощи как ребёнку с нарушениями речи, так и его семье.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова; под науч. ред. И.Ю. Левченко. - М.: Национальный книжный центр, 2014.
2. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.
3. Усанова, О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. - М., 1990.
4. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - 4-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2007.
5. Янченко, И.В. К вопросу о личностных особенностях детей с нарушениями речи / Мат. IV Всерос. съезда РПО. 18-21 сент. 2007 года. - М.; Ростов н/Д.: Кредо, 2007. - С. 392-393.
