CC BY
36
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика, Психология
2008. Вып. 4 (11). С. 83-94
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Л. Н. Беленчук
В своей статье автор рассматривает вопросы изучения истории педагогики в контексте общей философско-богословской направленности педагогической мысли, особо подчеркивая при этом необходимость объективного и целостного подхода к источникам, обзора всей полноты исторических фактов, так как «история отечественной педагогики, отражая, безусловно, общемировые тенденции, имеет и свои особенности. К ним относится ее преимущественное внимание к целям и смыслу воспитательного процесса, а не к средствам его, единство светской и церковной педагогической мысли».
История педагогики — наука, знание которой составляет основу педагогической культуры. Особое значение ее состоит в том, что эксперимент в педагогике ограничен, поэтому приходится в основном опираться на опыт прошедших поколений.
В настоящее время, когда единая марксистско-ленинская методология ушла в прошлое, историки задумываются о том, что же пришло ей на смену. Можно утверждать, что одни из самых непроработанных разделов монографий, диссертаций — это именно методологические разделы, которые сейчас представляют собой небывалый эклектизм (особенно в диссертациях, где авторы стараются ничего не забыть, нимало не заботясь при этом, сочетаются ли все изложенные принципы исследования между собой, а тем более — представляют ли они целостную картину). Одни демонстрируют исключительно традиционное понимание предмета, следуя отечественным ценностям (но, главным образом, выработанным в недавнее советское время), другие же твердо следуют за западными новшествами, забывая, что «образование в любом государстве в любое историческое время неотделимо от духовности народа и его национальных традиций»1.
По ленинской методологии, основанной на материализме и атеизме, из всего огромного русского культурного наследства нам оставили декабристов, Герцена и их последователей, т. е. социалистов и революционных демократов всех родов. Но их в сфере педагогики было очень немного, а потому взгляды педагогов и мыслителей прошлого тотально фальсифицировались и подгонялись под определенную схему.
1 Овчинников А. В. Снова о проблемах историко-педагогической литературы для студентов // Педагогика. 2000. № 6. С. 97.
Между тем целые массивы источников по истории педагогики оказались невостребованными. При этом и «разрешенная» культурная традиция изучалась неполно. Например, для доказательства «материализма» В. Г. Белинского в педагогической литературе приводилась одна и та же фраза: «Психология, не опирающаяся на физиологию, так же несостоятельна, как и физиология, не знающая о существовании анатомии»2. Тот же текст, слово в слово, приводится в книге Н. Григорьева3, Н. Ф. Познанского4, А. Галактионова и П. Никандрова5. При таком упорном цитировании одной и той же фразы создается впечатление, что других доказательств «материализма» Белинского просто нет. Да и эта фраза ничего не доказывает, кроме как неразрывную связь материального носителя идей и самих идей. Но ведь это и так очевидно. Поэтому, хотя в советские годы работ по педагогике Белинского или Герцена было не сосчитать, они грешили догматизмом и фактологичностью (собственно говоря, выводы были известны заранее, поэтому оставались только факты). Но и факты приводились только те, которые подтверждали официальную концепцию. Творчество Белинского во всей своей полноте и сложности, а также в динамике идей глубоко и объективно не изучалось, но отбирались только темы, подтверждающие «материализм» и «атеизм» мыслителя.
Но вот что пишет о Белинском В. В. Зеньковский, известный философ и педагог зарубежья: «Белинский... был натурой глубоко и подлинно религиозной, но религиозные запросы его не питались из Церкви; он, как и многие представители русской интеллигенции. настойчиво отделял христианство от Церкви»6. Поэтому тема Царства Божия переходит у него в «утопию земного рая»7. Таким образом, приходится изученное, и как будто хорошо, пересматривать заново, что не исключает использования уже известных советской научной литературе фактов.
Только в самые последние годы стал преодолеваться вульгарно-материалистический подход к развитию наук, когда успехи или неуспехи развития той или иной дисциплины объяснялись состоянием экономики и классовой (социальной) борьбой, а все педагоги делились на группы по их «партийной принадлежности»: монархисты (официальная позиция), либералы, буржуазные демократы и социалисты.
Обычно одним из главных принципов исторического исследования называют объективизм. Но возможна ли полная непредвзятость исследователя? Достижимо ли это? Выдающийся мыслитель XIX в. Ю. Ф. Самарин в работе «Два слова о народности в науке» по этому поводу писал: по мнению некоторых, «историк не должен быть ни католик, ни протестант, ни француз, ни немец; он не должен принадлежать ни к какой политической партии, ни к какой политической систе-
2 Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XVIII — 1-я половина XIX вв. М., 1973. С. 353.
3 Григорьев Н. Русская революционно-демократическая педагогика 40-х гг. XIX столетия (Педагогические взгляды В. Г. Белинского и А. И. Герцена). Харьков, 1955. С. 10.
4 Познанский Н. Ф. В. Г. Белинский о воспитании. М., 1949. С. 43.
5 Галактионов А., Никандров П. История русской философии. М., 1964.
6 Зеньковский В. В. История русской философии. Т. 1. М; Ростов-на-Дону, 1999. С. 304.
7 Там же.
ме, он должен быть просто историк. Пусть так! Но возможно ли это, и не предъявляем ли мы такого условия, при котором сама наука существовать не может?»8. Всякое воззрение предполагает точку зрения, всякий акт мышления — исходное начало.
То же происходит и с понятием «общечеловеческие ценности», теоретически не вызывающим никакого сомнения. В выступлении на последних Рождественских образовательных чтениях президент Российской академии образования (РАО) Н. Д. Никандров сказал: «.слишком часто это понятие используется во вполне корыстных целях: скрытно подменить им ценности свои собственные, выдав их за общечеловеческие. Например, исходя из того, что западные, особенно американские, ценности есть всеобщий образец, многократно делались попытки именно их выдать за общечеловеческие»9.
Если же говорить о предмете исследования, то история отечественной педагогики, отражая, безусловно, общемировые тенденции, имеет и свои особенности. К ним относится ее общая философско-богословская направленность, преимущественное внимание к целям и смыслу воспитательного процесса, а не к средствам его, единство светской и церковной педагогической мысли. Ю. Ф. Самарин писал: «.за исключением Германии, может быть, нигде в Европе философия не встречала такого сочувствия, и не имела такого значительного влияния на образование вообще, как именно у нас, в наших университетах и академиях. В этом отношении мы не только не отстали от Франции и Англии, а опередили их»10.
Напомним читателю, что педагогика выросла из философии, в древние времена она была частью философского знания, и только в контексте общего представления о мире и человеке можно было определить задачи воспитания. Российская педагогика никогда не теряла такой корневой связи. Поэтому только в этом единстве можно оценить направление и результаты развития педагогических представлений в нашей стране на протяжении веков. Причем это относится не только к христианской культуре. Искусственный разрыв церковной и светской педагогики или попытки оценить их значение с точки зрения чисто «материальных» результатов (число учеников, педагогов, школ и пр.) стали следствием позитивистского подхода к науке, практиковавшегося в советское время. Интерес к философии образования возрождается вновь уже в наше время, когда опять по традиции, совершив очередной круг развития, в педагогике начинает уравновешиваться интерес к методикам преподавания и дидактике и повышается интерес к общим целям и задачам образования и воспитания. То есть образование опять начинает рассматриваться как целостный процесс, охватывающий всего человека, а не только его рассудок.
Можно сказать, что методология истории педагогики возникла у нас в конце XIX — начале ХХ века, с появлением первых обобщающих трудов по этому предмету. В этот период предпринимались первые попытки классификации течений педагогики в прошлом и настоящем. Но «классификации представлялись
8 Самарин Ю. Ф. Избранные произведения. М., 1996. С. 487.
9 См. www.raop.ru/pages.php?page=490.
10 Самарин Ю. Ф. Собр. соч. Т. 1. М., 1877. С. 269.
по аналогии с педагогическими течениями Запада, в них не отражались особенности развития воспитания в России»11. Попробуем пояснить данный тезис.
Эти работы (в частности классическая «История русской педагогии» П. Ф. Каптерева, вышедшая двумя изданиями в 1913 и 1915 гг. и переизданная совсем недавно, в 2004 г.) надолго определили характер подхода к изучению педагогики в России. И сейчас еще многие ученые пользуются ее систематикой, периодизацией и даже некоторыми оценками. Древний и средневековый период развития педагогических знаний, когда, собственно, и происходило становление отечественного типа воспитания, укладывается в одну, относительно небольшую по объему главу. Впрочем, иногда объем материала ужимается до нескольких страниц12.
Фраза П. Ф. Каптерева о том, что в Древней Руси «воспитание носило ветхозаветный характер», также повторяется во многих учебниках и без какого бы то ни было анализа. Совершенно никак не комментируется в литературе тот важнейший факт, что просвещение (грамоту, письменность и богослужебные книги) Русь получила (от свв. Кирилла и Мефодия) непосредственно на родном языке, в отличие, скажем, от народов Западной Европы, где обучение велось на мертвом языке — латыни. Церковная школа была очень любима народом. Она была органична и понятна. Там не могли научить ничему чуждому ему, плохому. Поэтому не стоит удивляться, что долгое время крестьянство чуралось государственных школ и вело детей к дьячку или батюшке, мимо «правильно устроенных школ». Только к концу средневековья язык церковный стал существенно расходиться с языком обиходным.
Некоторое высокомерие по отношению к древнему периоду основано исключительно на нашем невежестве и недостаточном его знании: де, в такие старые времена все было однообразно, ненаучно и т. п., поэтому там нечего особенно и изучать. Вот с нового времени начинается настоящая история педагогики — разнообразие школ, других учебных заведений, выдающиеся философы и педагоги, целые педагогические школы и направления.
Такое представление верно только отчасти. Конечно, новое время невозможно по всем этим параметрам сравнить с предыдущим периодом. Но основные особенности отечественной педагогики, ее характер, подходы, приемы были заложены именно в древний период. Во многом они сохранились и до сих пор, хотя и в несколько преобразованном виде. Традиция считать средневековье мрачным, невежественным периодом пришла к нам из Западной Европы (там это было связано с отрицанием схоластики как метода познания и обучения). Хотя, если открыть, например, «Антологию педагогической мысли христианского средневековья»13, можно легко убедиться в удивительном разнообразии и
11 Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца ХГХ — начала ХХ вв.» / Под ред. С. Ф. Егорова. М., 2002. С. 9.
12 См., например: СтепашкоЛ. А. Философия и история образования: Учебник. М., 1999. С. 6; История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. 2-е изд. М., 2001. С. 22; Джуринский А. Н. История педагогики. С. 23.
13 Антология педагогической мысли христианского Средневековья / Сост. В. Г. Безрогов. М., 1994.
глубине этой мысли. Особенности отечественной церковной педагогики представлены в академическом издании «Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв.»14, а также в хрестоматии «Школа и педагогика в культуре Древней Руси15. Но такие издания, увы, немногочисленны и обычно выходят небольшими тиражами, быстро становясь библиографической редкостью.
Названия разделов в книге Каптерева соответствуют его периодизации истории педагогики и приняты за эталон: до начала XVIII в. — церковная педагогика, с Петра I до середины XIX в. — государственная педагогика, затем начинается период общественной педагогики. При первом же чтении книги возникает вопрос: а что, начиная с XVIII в. церковная педагогика перестала существовать? Кто же тогда учил народ? Хорошо известны плачевные попытки Петра I, а затем Екатерины II учить крестьян и мещан по-своему, в своих школах, и чем эти попытки закончились. Почему-то в отечественных изданиях в подавляющем большинстве случаев приводят известную фразу летописи Нестора о том, что отданных в училища (при князе Владимире) детей матери оплакивали «яко мертвых» (что было естественно, так как родное дитя отрывалось от дома и отправлялось в незнакомое никому учреждение). Но мало кто вспоминает, как плакали дети в школах Петра и Екатерины! Как они умирали в приютах И. Бецкого! Как жестоко (тюрьмой и пытками) карали их за частые побеги из казенных школ при Петре!
Мало кто пишет и о системе духовных учебных заведений, их развитии в новое время. Как будто они завершили свою деятельность в XVII веке. А ведь
XVIII век — это расцвет церковной педагогики, период создания системы духовных учебных заведений.
Когда же начался период «общественной педагогии» (по Каптереву — с середины XIX в.), что же не приходится говорить о «государственной педагогии», а тем более — о церковной? Даже пользуясь схемой П. Ф. Каптерева, надо помнить о ее недостатках и не пытаться втиснуть все явления отечественной педагогики в прокрустово ложе новых времен.
Еще раз отметим, что если в Западной Европе средневековье — это время господства схоластики (которая, имея свои положительные черты, часто выступала и противницей научного знания) и весь XVIII век прошел под флагом борьбы с нею, то в России ситуация была кардинально иной. Православная Церковь никогда не боролась с наукой. П. Линицкий пишет: «На Западе светское образование развилось и окрепло путем решительной борьбы против богословского схоластического образования. У нас же духовное просвещение само по себе не было враждебно и не противодействовало новому светскому образованию: например, были в числе преподавателей духовного просвещения усердные почитатели и пособники просветительной деятельности великого преобразователя России. (Петра I. — Л. Б.)»16. Каждый историк педагогики знает о просвети-
14 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. М., 1985.
15 Школа и педагогика в культуре Древней Руси: Хрестоматия / Сост. Кошелева О. Е., Мошкова Л. В. М., 1992.
16 Линицкий П. Славянофильство и либерализм. Киев, 1882. С. 6.
тельской деятельности сподвижника Петра I — митрополита Димитрия Ростовского, который завел у себя на подворье школу, издавал учебные книги, ставил в школе спектакли. По его «Келейному летописцу» учились поколения детей. Другой сподвижник Петра I Феофан Прокопович стоял у истоков Московской духовной академии.
Надо отметить, что ряд крупных деятелей отечественного образования были выходцами из духовных учебных заведений и преподавателями духовных академий, например П. Д. Юркевич, С. С. Гогоцкий и др.
В разделе «Общественная педагогия» П. Ф. Каптерев делит всю педагогическую науку на два направления: «гуманистическое» и «национальное». И снова возникает вопрос: разве «национальное» не может быть «гуманистическим»? И почему два единомышленника по своим педагогическим взглядам, Н. И. Пирогов и К. Д. Ушинский, оказались по разные стороны баррикад? И тот и другой опирались на народные представления, и тот и другой не представляли педагогики без православной веры, и тот и другой идеалом человека, а значит, и воспитания, считали Иисуса Христа. Чтобы осознать это, достаточно перечитать всего две работы: «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова и «О нравственном элементе в русском воспитании» К. Д. Ушинского. Цитата из Пирогова: «Учение Спасителя, разрушив хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, определило и цель, и средоточие житейских стремлений. Найдя в Откровении самый главный вопрос жизни — о цели нашего бытия — разрешенным, казалось бы, человечество ничего другого не должно делать, как следовать с убеждением и верой по определенной стезе. <...> Как мы принадлежим к последователям христианского учения, то казалось бы, что воспитание должно нам класть в рот ответы».
К. Д. Ушинский: «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая — безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди».
Каким же образом два педагога, одинаково понимавшие цель воспитания, были разделены непреодолимым барьером? (Справедливости ради надо отметить, что этот взгляд постепенно преодолевается: в упоминавшемся учебнике по истории педагогики под редакцией А. И. Пискунова указано, что мысли С. П. Шевырева о народности воспитания «были развиты Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским, В. Я. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX в.»17). Оба эти педагога были великими гуманистами, но и великими представителями своего народа, национальными педагогами в полном смысле этого слова.
По мысли П. Ф. Каптерева, прямым предшественником Н. И. Пирогова можно считать В. Г. Белинского, впервые поставившего вопрос о самоценности личности человека в педагогике. Попробуем разобраться, что имел в виду В. Г. Белинский в своей знаменитой статье, посвященной детским книгам
B. Ф. Одоевского и Э.-Т. Гофмана, а шире — главнейшим проблемам челове-
17 История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова.
C. 351.
ческого воспитания. В самом конце статьи В. Г. Белинский цитирует строчку из стихотворения В. А. Жуковского «Теон и Эсхин»: «При мысли великой, что я человек, всегда возвышаюсь душою». У нас в историографии ее всегда трактовали как гимн безграничному величию человека. Якобы так же ее понимал и Белинский. Действительно, учение о личности занимает главное место в мировоззрении Белинского. Но выдернутая из контекста фраза искажает смысл стихотворения. Приведем его так, чтобы было ясно, о чем идет речь у Жуковского:
«Спокойно смотрю я с земли рубежа (курсив Л. Б.)
На сторону лучшия жизни;
Сей сладкой надеждою мир озарен,
Как небо сияньем Авроры.
С сей сладкой надеждой я выше судьбы,
И жизнь мне земная священна;
При мысли великой, что я человек (курсив В. А. Жуковского),
Всегда возвышаюсь душою.
И далее:
Все небо нам дало, мой друг, с бытием:
Все в жизни к великому средство;
И горесть, и радость — все к цели одной:
Хвала жизнедавцу Зевесу!»18
То есть речь идет совсем не о возвеличении и прославлении человека как такового, но о мудрости и бесконечной щедрости его создателя-Зевеса, о бесконечности жизни, о бессмертии души, о смирении перед высшей волей, что бы она ни послала нам — «и горе, и радость, все к цели одной» (в данном случае перед Зевсом, поскольку речь идет о древних греках). Священна жизнь человека только в связи с Творцом, а не сама по себе. Что бывает с нею, когда человек уповает только на самого себя, Жуковский показывает на судьбе второго товарища, который после долгих странствий в поисках счастья вернулся с разочарованием и горечью в сердце. Возможно, В. Г. Белинский имел в виду именно этот смысл стихотворения Жуковского (невозможно же вообразить, что, цитируя строку, он не знал бы всего стихотворения!).
Многие мифы, которыми воспользовалась впоследствии советская историография, зародились в нашей стране именно на рубеже XIX—XX вв. В частности противопоставление науки и веры, понятие об их несовместимости. Известный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский вспоминал, что именно в средней школе, в гимназии, появилось у него убеждение, что Церковь — это нечто безнадежно устаревшее, а вера в Бога мешает получать современные научные знания. Об этом пишет и митрополит Вениамин (Федченков), также известный деятель русского зарубежья. По его мнению, этот взгляд проник даже в духовные учебные заведения, и многие преподаватели духовной академии как-то стыдли-
18 Цит. по: Жуковский В. А. Сочинения: В 3 т. Т. 1. Стихотворения. М.: Художественная литература, 1980. С. 274-275.
во обходили вопросы о вере и о сверхъестественном в жизни, то есть были, в сущности, неверующими людьми. Между тем представление о несовместимости веры и науки ненаучно, оно легко опровергается фактами. Не были бы великие ученые (причем прежде всего в области естественных наук) М. В. Ломоносов и Д. И. Менделеев глубоко верующими людьми, если бы наука опровергала веру и не совмещалась бы с нею.
Интересен подход к истории педагогики другого известного ученого конца
XIX — начала XX века М. И. Демкова, автора ряда монографий по этому предмету. У него проблема целей воспитания раскрыта в историческом плане — как смена их в соответствии со сменой целей времен и обществ. Однако над сменой этих временных целей всегда царят идеалы Истины, Добра и Красоты начиная с Древней Руси (наиболее полно изложенные в известном «Поучении» Владимира Мономаха). И отсюда — значение древнерусского просвещения непреходяще. Вывод, который вытекает из исследований М. И. Демкова: новое можно строить только на прочном фундаменте старого, — сегодня актуален как никогда.
В методологии истории педагогики очень важен целостный подход. Он предполагает в первую очередь исследование всей полноты фактов. Совершенно естественно, что каждый человек занимается исследованием, имея уже определенный взгляд на предмет своего интереса. И здесь очень важна именно полнота фактов (хотя бы в плане их репрезентативной выборки), обеспечивающая относительную объективность. Приведем один пример. В нашей исторической науке П. Я. Чаадаев, который много писал о просвещении, считается чуть ли не основоположником западничества. При этом в ходу были и есть его знаменитые фразы из «Первого философического письма», такие как:
«Окиньте взглядом все прожитые нами века, все занимаемое нами пространство, — вы не найдете ни одного привлекательного воспоминания, ни одного почтенного памятника, который властно говорил бы вам о прошлом, который воссоздавал бы его перед вами живо и картинно»19. Или: «Одинокие в мире, мы ничего не дали миру, мы не внесли ни одной идеи в массу идей человеческих.»20.
Правда, уже советское литературоведение21 стало сомневаться в таком безоглядном и тотальном западничестве Чаадаева. А на рубеже XX—XXI вв. В. В. Ко-жинов писал: «Но поистине прискорбная участь постигла в условиях идеологического раскола (противостояния «западничества» и «славянофильства». — Л. Б.) творчество крупнейшего мыслителя пушкинской эпохи — Петра Яковлевича Чаадаева, который в общественном сознании был целиком и полностью превращен в «западника», даже в своего рода отца-основателя западничества»22. В статье «Пушкин и Чаадаев. К истории русского самосознания» убедительно показано, что «западником» Чаадаева сделали его издатели и комментаторы. Так, даже «Первое философическое письмо» издавалось с купюрами другом Ча-
19 Чаадаев П. Я. Философические письма. М., 2006. С. 15.
20 Там же. С. 22.
21 См., например: Кожинов В. В. К методологии истории русской литературы // Вопросы литературы. 1968. № 5. С. 60-82.
22 Кожинов В. Победы и беды России. М., 2002. С. 112.
адаева, иезуитом И. С. Гагариным, а затем и М. О. Гершензоном23. Удивительно, что и в наши дни в некоторых изданиях эти купюры остаются. Например, фраза о декабристском восстании звучит в первоисточнике таким образом: «.вернувшись домой из этого триумфального шествия по самым просвещенным странам мира (имеются в виду 1813—1814 гг., после окончания войны с Наполеоном. — Л. Б.), мы принесли с собой только одни дурные идеи и гибельные заблуждения (курсив Л. Б ), последствием которых было неизмеримое бедствие, отбросившее нас назад на полвека»24. В недавнем издании она интерпретирована так же, как у Гагарина: «.вернувшись из этого триумфального шествия через просвещеннейшие страны мира, мы принесли с собою лишь идеи и стремления (курсив Л. Б ), плодом которых было громадное несчастие, отбросившее нас на полвека на-зад»25. И это потому, что «дурные идеи» и «гибельные заблуждения», принесенные из Европы, не вяжутся с созданным «амплуа» Чаадаева как «западника».
В. В. Кожинов увидел в «Первом философическом письме» не критику России, а критику русского самосознания, не имеющего своей органичной почвы. Поэтому есть основание утверждать, что Чаадаев опубликовал свое «Первое письмо» именно с целью пробудить это национальное самосознание, растолкать «спящую», по его мнению, Россию, что вполне удалось. «Первое философическое письмо» произвело, как известно, взрывной эффект: студенты Московского университета хотели призвать Чаадаева к ответу за оскорбление Родины. Их едва смирил граф Строганов, попечитель Московского учебного округа, к которому они обратились с протестом.
Но у Чаадаева много высказываний и мыслей другого толка. В 1833 году, то есть за три года до опубликования «Первого философического письма» (а написано оно было в 1829 году, хотя опубликовано только в 1836-м), Чаадаев писал в письме Николаю I: «Я полагаю, что на учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, что возможно дать ему национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире. Мне кажется, что нам необходимо обособиться в нашем взгляде на науку не менее, чем в наших политических воззрениях, и русский народ, великий и мощный, должен, думается мне, во всем не подчиняться воздействию других народов, но со своей стороны воздействовать на них»26. Где же здесь «западник»? И кто из историков просвещения приводил эту фразу в своих исследованиях?
В «Апологии сумасшедшего» (1837) Чаадаев пишет о «Первом философическом письме»: «Я счастлив, что имею теперь случай сделать это признание: да, было преувеличение в этом обвинительном акте, предъявленном великому народу, вся вина которого в конечном итоге сводилась к тому, что он был заброшен на крайнюю грань всех цивилизаций мира, далеко от стран, где естественно должно было накопляться просвещение, далеко от очагов, откуда оно сия-
23 Кожинов В. Победы и беды России. С. 114.
24 Там же. С. 112.
25 Чаадаев П. Я. Философические письма. С. 23.
26 Там же. С. 278.
ло в течение стольких веков; .было преувеличением не воздать должного этой Церкви, столь смиренной, иногда столь героической, которая одна утешает за пустоту наших летописей (которыми так восхищался историк Шлецер, полагая, что равного богатства нет в мире. — Л. Б.), которой принадлежит честь каждого мужественного поступка, каждого прекрасного самоотвержения наших отцов, каждой прекрасной страницы нашей истории.»27.
И, наконец, опубликованный только в 1918 году Н. В. Голицыным отрывок из неоконченной рукописи «Историческое рассуждение о России» (по-видимому, 1842-1843 гг.): «Беспрестанные, дружеские и родственные сношения со всеми почти государствами Европы питали в нас чувство общего гражданства христианского и, вероятно, приносили к нам множество светлых понятий. Получив из нового Рима семена христианского учения, и продолжая из рук его принимать первосвятителей, мы, кажется, чуждались его престольного соперничества со старым Римом, с которым пребывали в братском общении почти до самого того времени, как монгольская вьюга отторгла нас от Запада и создала нам особую жизнь в наших полуночных улусах. Но это бедственное во многих отношениях отторжение в других отношениях было нам полезно. Тут-то, в нашем невольном одиночестве, совершилось наше воспитание, созрели все те высокие свойства народные, которых семена до того времени невидимо таились в русском сердце. С непостижимым, истинно христианским смирением приняли мы это тяжкое, невиданное на земле иго.»28. Получается, что временный разрыв с Западной Европой пошел нашей культуре на пользу.
Но не достаточно ли цитат, чтобы ясно увидеть односторонность трактовки мыслей Чаадаева о просвещении в нашей исторической науке вследствие именно неполноты рассматриваемых фактов?
Теперь посмотрим, что писал о русском просвещении другой «западник» — Т. Н. Грановский (1813-1855). Более всего он был знаменит своими лекциями в Московском университете, особенно курсом истории средневековой Европы, который был воспринят слушателями как манифест «западничества». Сам же Грановский вовсе не желал такого противопоставления Европы и России. Среди немногих опубликованных им работ имеется статья начала 50-х годов: «Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены», где наиболее четко выражено отношение ученого к российскому просвещению. Поводом написания статьи явилась отмена преподавания древнегреческого языка в гимназиях в 1851 году: «Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем (имеется в виду триада «Православие, самодержавие, народность» как основа национального просвещения, приписываемая обычно графу Уварову. Грановский мудро подмечает, кому она на деле принадлежала. — Л. Б.), ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетия мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубины понимания русского народа и его
27 Чаадаев П. Я. Философические письма. С. 178.
28 Там же. С. 431.
потребностей. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет, и насколько она стала независимее и самостоятельнее... Умственная связь с европейской образованностью не была ослаблена, но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора»29.
То есть Т. Н. Грановский говорит именно о росте национального самосознания, культуры, науки, хотя и признает в этом вопросе Европу за старшего брата (но не за соперника или чужеродного наставника).
Далее ученый определяет характерные черты западноевропейского просвещения. Говоря о развитии реального образования в Европе, которое стимулировала возрастающая промышленность, он писал: «Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек (курсив автора. — Л. Б.). Решительный перевес положительных, примыкающих к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и неосуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства, кроме смерти»30. Так резко не высказывались даже славянофилы. С. П. Шевырев в статье «Взгляд русского на современное образование Европы»31, наделавшей столько шума критикой тяжело больного, по его мнению, европейского просвещения, писал куда мягче.
Скажем здесь и о самом познающем субъекте — то есть историке педагогики. Отметив неизбежность субъективизма в оценке явлений, мы обратим внимание и на необходимость сочувствия к объекту исследования. Чем непосредственнее сочувствие к нему, тем полнее и яснее его разумение. Только после такого уразумения возможны оценка и «приговор» явлению истории.
Ключевые слова: методика исследования, история педагогики, источники, философско-богословская направленность, объективность, целостность.
29 Грановский Т. Н. Избранные сочинения. М., 1905. С. 135-136.
30 Там же. С. 140.
31 Москвитянин. 1840. № 1 (см. также публикацию этой статьи в журнале «Вестник ПСТГУ». Серия IV: Педагогика. Психология. №№ 3, 4 за 2007 год).
Anent Problem of Necessity of Holistic Approach in Pedagogics History Study
L. N Belenchuk
The author deals with the problems of studying history of pedagogics in the context of the general philosophical and theological tendency of pedagogical thinking, emphasizing the necessity of an objective holistic approach to the sources, analysis of historical facts in their entirety as «the history of the national pedagogics, while reflecting definitely the general world tendencies, has its own pecularities, one of which is its predominant attention to the aims and meaning of the educational process, but not to its means; the unity of secular and ecclesiastical pedagogical thinking.”
Key words: methods of research, history of pedagogics, sources, philosophical and theological tendency, objectivity, integrity.
