CC BY
129
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013 ББК Ч31
Н. Н. Лабарешных
Курган
К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология; становление образования; методологический подход; антропологический; персонологический; аксиологический; цивилизационный; культурологический; исторический; системный.
АННОТАЦИЯ. Рассмотрены и проанализированы методологические подходы: антропологический, персонологический, аксиологический, цивилизационный, культурологический, исторический, системный; их роль в решении проблемы становления образования. Определены методологические возможности современных научно обоснованных подходов в исследовании генезиса образования.
N. N. Labareshnykh
Kurgan
KEY WORDS: methodology, formation of education, methodological approach, anthropological, personological, axiological, civilizational, culturological, historical,
ABSTRACT. The following methodological approaches are reviewed and analyzed in the article — anthropological, personological, axiological, civilizational, culturological, historical, system; their role in development of education system is regarded. Methodological possibilities of the modern scientifically grounded approaches to the education genesis study are defined.
ГСНТИ 14.09.03 Код ВАК 13.00.01
REGARDING METHODOLOGICAL APPROACHES TO EDUCATION DEVELOPMENT STUDY
system.
тановление образования — это сложный, многоаспектный процесс, охватывающий разные стороны человеческого бытия и характеризующийся множеством социальнокоммуникативных связей, поэтому исследование данного явления необходимо вести с позиции различных методологических подходов.
торов практической деятельности, которая основывается на определенном мировоззрении, гносеологии и соответствующих ценностных ориентирах [7. С. 97]. Методологии присущи конструктивные и аналитические функции, предусматривающие формирование целей, гипотез, уточнение основных понятий, освещение исходных посылок и принципов исследования, определение значимости фактов, иерархии приоритетов
Методология является системой общих принципов познания и регуля-
© Лабарешных Н. Н., 2011
и ценностей, выявление закономерностей развития научного знания, смены его парадигм, анализ методов и результатов научной и практической деятельности [7. С. 97].
В историко-педагогическом исследовании, как правило, рассматриваются следующие методологические подходы: антропологический, персонологический, аксиологический, цивилизационный, культурологический, исторический и системный.
Одним из прочно закрепившихся в образовании является антропологический подход. Используя данный подход, исследователи рассматривают человека как общественное существо, формирующееся в конкретном социуме, где происходит его обучение и воспитание, приобщение к общечеловеческой культуре. Важнейшим аспектом считают даже организацию условий, стимулирующих развитие человека как личности и индивидуальности, «предполагающих различение процессов социализации и индивидуализации»[4. С. 131].
У истоков антропологического подхода стоял К. Д. Ушинский, обосновавший педагогическую антропологию как систему педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека. В понятие «антропологический» он вкладывал более широкий смысл, включая в круг антропологических наук те, которые в той или иной степени изучают различные стороны человеческой жизни и деятельности: анатомию, физиологию, патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, статистику, политэкономию, историю, а также историю педагогики.
В исследовании становления профессионального образования антропологический подход позволит выделить условия, стимулирующие развитие человека как личности и индивидуальности. При данном подходе человек рассматривается не как представитель биологического вида, а как общественное существо, формирующееся в конкретном социуме, где происходит его обучение и воспитание, приобщение к общечеловеческой культуре. Данный подход широко применялся в профес-
сиональном образовании дореволюционного периода. В нашем исследовании «Становление профессионального образования в контексте подготовки специалистов для железнодорожного транспорта» мы рассматривали подготовку рабочих кадров в разного типа учебных заведениях Курганской области (лесные и сельскохозяйственные школы, ремесленные училища), программы, преподавательский состав, требования и уровень подготовки учащихся. С начала ХХ столетия в Сибирском регионе стали готовить железнодорожных специалистов низшего звена.
Дальнейшая предыстория антропологического подхода связана с именами В. Штерна, Д. Джеймса, М. Блока, А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского, предложивших идею персонологического подхода. Они подошли к мысли о том, что личностно-психологическое и социальное раскрывается лишь в контексте целостного учения о человеке.
Американский психолог Джеймс вычленил в личности четыре формы Я: чистую, духовную, материальную и социальную. Он первый разработал дифференцированную надиндивидуальную модель личности. Он подробно описал «материальное Я», в которое включил тело, имущество и одежду; «социальное Я» с его притязаниями на престиж, дружбу, положительную оценку со стороны других; «духовное Я» с его процессами сознания, психическими способностями и «чистое Я», или чувство личной идентичности. Основы персо-нологии, или персонологической психологии, как особой дисциплины, предметом которой служит персона как живая, индивидуальная, уникальная целостность, были заложены немецким психологом В. Штерном. Персоноло-гия, по Штерну, должна стать основой всех наук о человеке, включая биологию, физиологию и медицину. По его мнению, персоне свойственна психофизическая «нейтральность», т. е. психическое и органическое в ней должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала.
Вопросы персонологического подхода в исторических исследованиях довольно основательно рассмотрел французский ученый М. Блок, утверждавший, что общественный человек, человек в социальной группе, обществе и есть предмет исторического исследования. История, если хочет быть объективной, призвана изучать человека в единстве всех его социальных проявлений. История — это наука о людях, «о людях во времени»[2. С. 18]. Персонологический подход позволит нам изучить человека в единстве всех его социальных проявлений. На персонологический подход профессиональное образование начало ориентироваться с 40-х гг. XX в. Наиболее яркое проявление данного подхода происходило при подготовке кадров в железнодорожном училище №5 города Кургана в послевоенные годы.
Образование является частью общей культуры и поэтому может рассматриваться как социокультурная преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие человеческой индивидуальности как способа подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре. Образование принадлежит к «неразменным» (сохраняющим свою ценность) фондам человеческой культуры в целом и отдельной личности в частности.
Философские корни культурологических идей образования обнаруживаются в разных направлениях антропологии, раскрытых в работах И. Г. Гер-дера, И. Канта, А. Адлера, П. Наторна, О. Шпенглера, М. Харрисона и других зарубежных мыслителей ХУШ-ХХ вв.; в трудах российских мыслителей М. М.Бахтина, Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Н. Б. Крыловой, Г. П. Щедрицкого и др.
Историю образования можно показывать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, зарождающегося в недрах культуры и получающего оформление в этических и философско-антропологических системах. Культурно-историческая концепция развития личности, успешность ее
социализации и индивидуализации определяются социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как «объективированная и превращенная форма культуро-генеза» [4. С. 14].
Культурология интегрирует культурно-исторические, антропологические, этнографические, социологические и психологические исследовательские позиции, отражая тем самым полисистемность базового понятия — культуры как множества достижений в области искусства, науки, образования, образа жизни. На этом основании культурологию можно рассматривать как теоретическую базу для определенных гуманитарных дисциплин и вводить понятие «культурология образования» [5. С. 69].
Культурологический подход даст возможность рассматривать становление образования через призму системообразующих культурологических понятий; выявлять и сравнивать степень развития образования в рамках определенного культурно-образовательного пространства в контексте конкретно-исторического времени; определять уровень грамотности взрослых и детей, наличие школьных и публичных библиотек как индикаторов культуры. Данный подход проявляется в усовершенствовании учебных заведений через учебные программы. К основным дисциплинам, как правило, техническим, добавляются такие, как русский язык, литература, обществоведение.
Сущность его заключается в том, что образование рассматривается как процесс целостного становления человека в мире культуры. Данный подход представляет совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ сферы образования через призму системообразующих культурологических понятий: культура, менталитет, культурная среда, культурный уровень, культурная деятельность, информационная культура, педагогическая культура и др.
Внутренним стержнем культуры является система ценностей, интегрирующих элементы всех отраслей духов-
ного производства, всех форм общественного сознания. Этой проблематикой занимается аксиология — сравнительно новая отрасль обществознания, основоположниками которой являются И. Кант, И. Фихте, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше и др. В начале ХХ в. П. Лап и Э. Гартман ввели в научный оборот понятия «ценность» и «ценностная ориентация», связав их с мировоззрением, т. е. с субъектно-объектными отношениями, с удовлетворением потребностей личности. Советскими учеными аксиология трактовалась как идеалистическое, специфически буржуазное направление в западноевропейской философии.
Во второй половине 50-х середине 6о-х гг. наука получила всеобщее признание и стала активно развиваться: определялись понятия, классифицировались ценности, разрабатывалась методология, теоретические и практические аспекты аксиологии. В одной из работ З. И. Равкина аксиология трактуется как «философское учение о природе ценностей, их месте в реальности, структуре ценностного мира, их связи, обусловленности социальными и культурными факторами, структурой личности».
Ценности являются регулятивными компонентами любой культуры, воплощающими идеалы и представления об эталоне, характеристиками объектов и процессов, имеющих важнейшее позитивное значение для людей. Ценности отражают богатство и многообразие культуросозидающей деятельности человека и широту критериев ее оценки. Исследователи М. А. Ариарский и Г. П. Бутиков выделили шесть категорий ценностей: витально-биологические, социальные, этические, эстетические, научные, религиозные.
Образование как ценность осознается тем больше, чем сложнее и разнообразнее человеческая активность во всех областях и сферах жизнедеятельности. Входя в контекст социальной детерминации деятельности, образование в известной степени определяет социокультурный статус общества, образ жизни различных категорий населения, меру социальной активности личности в широком смысле. Главная ценность всей
системы образования состоит в ее способности открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности у своих питомцев. Образование — это не только знания, умения и навыки, но и формирование и развитие новых качеств индивида, специфических для каждого возраста. Образованию принадлежит особая роль в трансляции ценностей, оно стремится не только обогатить личность разнообразными сведениями о культуре, но и помочь ей обрести себя в культуре, сформировать свой собственный культурный облик и образ.
А. В. Овчинникова дает определение аксиологического подхода, под которым подразумевается «потенциальная возможность, заложенная в научно от-рефлексированном историко-педагогическом опыте, способная служить ценностно-смысловым ориентиром, методологической основой для выработки критериев оценки, отбора, целенаправленного формирования в педагогической реальности тех процессов, систем, технологий, моделей, которые являются наиболее перспективными в контексте развития отечественной, мировой и педагогической культуры» [6. С. 66].
Аксиологический подход призван способствовать раскрытию ценностей как системообразующих оснований человеческого бытия, освещению взаимовлияния общечеловеческих и социальных ценностей в народном образовании. В нашем исследовании аксиологический подход поможет раскрыть ценности в образовании, показать взаимовлияние общечеловеческих и социальных ценностей в просвещении, осветить роль религиозно-христианских ценностей в обучении и воспитании. Для достижения данной цели в 1935 г. была открыта Курганская техническая школа, которая должна была не только подготавливать высококвалифицированных специалистов рабочих профессий, но и решать проблему политического образования. Много внимания уделялось нравственному воспитанию молодого поколения.
Цивилизационный подход как определение методологического направления берет начало от понятия «цивилизация» (лат. ст^). В широком
смысле это ступень общественного развития и материальной культуры, характерная для той или иной общественнополитической формации.
Парадигмальный смысл категории «цивилизация» раскрыл М. Барк, указав на четыре основных смысла:
- историко-антропологический — это историзированная природа общественного индивида, ее носителя, раскрывающаяся как универсальный стиль различных сторон его жизнедеятельности;
- социокультурный, представляющий собой совокупность универсально-стилевых, духовных, материальных и нравственных средств, которыми данное сообщество вооружает своего члена в его противопоставлении внешнему миру;
- социологический, включающий диалектичное единство двух субстратов общества как динамически целостного объективного необходимого и субъективно-волевого, разрешающегося в процессе целенаправленной человеческой деятельности;
- исторический — это культурноисторический тип организации общества, в котором его фундаментальная конститутивная идея выступает «превращенно» как его основание [1. С. 35].
Исследование явлений общественного характера через призму цивилизации есть цивилизационный подход, позволяющий различать сферу взаимодействия на базе общечеловеческих ценностей, выявлять «правильные области социально-культурного консенсуса, роль континуитета в истории [1. С. 33].
В центр изучения цивилизационный подход ставит человека как единственного творца истории, что позволяет познавать прошлое через все формы объективизации субъекта истории, т. е. раскрывать его «внутреннее Я» во всех сферах деятельности — трудовой и социальной, политической и идеологической, во всех общественных связях. Диалектика субъективного отношения, неизбежно раскрывающаяся во всех сферах деятельности индивида, избавляет цивилизационный подход от угро-
зы субъективизма и импрессионизма, являющихся неизбежными спутниками других методов.
Цивилизационный подход позволит нам рассматривать проблему образования в совокупности всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности, а также осуществлять переход от всеобщего через общее и особенное к единичному и обратно, что будет способствовать научной классификации и типо-логизации педагогических явлений и систем; устранять субъективизм и деформацию в освещении истории образования. Профессиональное образование в Курганской области ведется с учетом особенностей развития региона, что можно увидеть при анализе работы железнодорожного техникума в 6о-е гг. XX в.
Любая цивилизация, явление, система, предмет появляются, живут и исчезают, т. е. имеют свою историю существования во времени и пространстве. Принцип историзма, используемый в научных исследованиях, является одним из способов в познании вещей и явлений в их развитии, становлении, в связи с конкретными историческими условиями, их определяющими. Историзм фиксирует не любые изменения, а те, в которых выражается формирование специфических свойств и связей вещей, определяющих их сущность и качественное своеобразие.
Теоретическими основами историзма занимались Н. М. Карамзин, С. М. Соловьев, В. О. Ключевский, Г. В. Плеханов, Е. Тарле, Н. А.Бердяев, В. В. Розанов и другие отечественные историки и мыслители. Проблемы исторических источников, соотношение объективных и субъективных факторов, роль личности в истории рассматривали А. Адлер, Л. Аль-фон, М. Блок, К. Кантор, Р. Коллингвуд и другие зарубежные ученые.
Исторический подход в исследованиях требует любое явление прошлого и настоящего рассматривать с трех позиций: во-первых, в его возникновении, развитии и изменении; во-вторых, в связи с другими явлениями и условиями данной эпохи; в-третьих, в связи с конкретным опытом истории, позво-
ляющим установить не только непосредственные, но и отдаленные последствия изучаемого события или процесса. Все эти позиции внутренне связаны и взаимообусловлены. Первая ориентирует на изучение внутренних законов исследуемого явления, вычленение главных периодов его развития и его качественных особенностей на разных стадиях процесса. Вторая позиция подчеркивает своеобразие и единство каждой данной социальной структуры, отдельные элементы которой можно понять только в их соотнесенности с целым. Третья позиция отражает единство, преемственность и поступательность исторического процесса, в котором любое явление может быть понято, лишь будучи соотнесенным не только с прошлым, но и с будущим, в котором обнаруживаются тенденции его дальнейшего развития.
Актуальными и сложными являются вопросы о сущности объективного подхода к изучению историко-педагогических процессов и методологических предпосылках его достижения. Исторический подход призван преодолевать извращения в освещении исторических событий, устранять попытки «командовать историей», исключать однозначность и предвзятость в оценке событий и документов.
Верному соотношению объективного и субъективного факторов в работе историка педагогики способствует оптимальное сочетание гносеологического, теоретического подхода к историческим явлениям и фактам в сфере образования с личностным, эмоциональным отношением к ним. При рассмотрении объективной связи и взаимозависимости исторических явлений берутся не отдельные факты, а вся совокупность, относящаяся к рассматриваемому вопросу. Такой подход исключает субъективизм и предвзятость.
Системность исторически связана с историзмом — нет системы, лишенной истории. Методологическим регуляти-вом, таким образом, становится системно-исторический подход в исследовании, позволяющий органически соединять генетическое и прогностическое истолкование объектов и процес-
сов. Этот подход характеризует систему в ее динамике, становлении и развитии во времени, выступающем не только как непременным, но и важнейшим параметром измерения системы. Системный историзм способен выявить не только то, что отличает каждое данное историческое состояние изучаемого объекта от всех других, но и то, что их связывает, т. е. закономерность возникновения данного состояния из предыдущего и закономерность его превращения в последующее.
Системный и исторический подходы обладают своей спецификой, своими собственными познавательными средствами, каждый из них фиксирует и отображает в знании вполне определенные аспекты социальной реальности. Для построения законченной картины социального целого необходим синтез системных и исторических определений и характеристик этого целого. Такой подход будет именоваться системно-историческим.
Системно-исторический подход будет способствовать: выявлению фактов, явлений провинциального профессионального образования в единстве со средой, социальным развитием и запросами общества; расчленению целого на элементы с целью их глубокого познания; выделению существенной системообразующей связи; интеграции элементов и связи для целостного представления о структуре и организации системных объектов. Развитие профессионального железнодорожного образования было напрямую связано с различными этапами строительства Южно-Уральской железной дороги. На разных этапах строительства требовались рабочие разных квалификаций, это и объясняет разнообразие технических школ, действующих в 30—40 гг. XX в.
Системно-исторический подход является частью более общего подхода — системного, в основе которого лежит, прежде всего, стремление зафиксировать научными средствами целостность, организованность системного объекта. Общефилософская, мировоззренческая проблематика исследования системных объектов изучается на основе диалектико-материалистического принципа
системности. Под его воздействием развивается и системный подход, философская проблематика которого включает в себя анализ применяемых в системных исследованиях гносеологических средств, изучение категориального аппарата этих исследований.
Сущность системного подхода заключается в ряде положений: во-
первых, изучении системы в единстве со средой, социальным развитием и запросами общества; во-вторых, расчленении целого, приводящем к выделению элементов с целью их глубокого познания; в-третьих, выделении наиболее существенной, определяющей для данной системы системообразующей связи; в-четвертых, интеграции элементов и связей для целостного представления о структуре и организации системных объектов [3. С. 37].
Системный подход, как никакой другой, позволяет органически соединить анализ и синтез в исследовании социальных процессов, что открывает широкую дорогу для применения эвристических и логико-математических методов.
Системный подход есть качественно более высокий, нежели просто предметный, метод исследования, в ходе которого осуществляется переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному. Данный подход используется при анализе этапов развития профессионального образования от технических школ (1935 г.) до институтов высшего профессионального образования (2007 г.).
Любое историко-педагогическое исследование немыслимо без рассмотрения личностного (субъективного) фактора, являющегося одним из существенных слагаемых исторического процесса. Раскрытие духовного мира человека включает рассмотрение во взаимосвязи нравственности и культуры, выявление индивидуальных особенностей людей, активно действующих в историко-педагогическом процессе — учителей, учащихся, администраторов, ученых. Эталоном раскрытия историче-
ской проблематики с личностно ориентированными, персонифицированными аспектами являются фундаментальные работы Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. Д. Ключевского; теоретические разработки Н. А. Бердяева, В. В. Розанова, Вл. Соловьева и других отечественных мыслителей и историков; труды историков педагогики М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева.
Одним из методов научного познания генезиса образования является моделирование, заключающееся в построении модели исследуемого объекта, включающей систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. При изыскании особенностей становления образования в южно-зауральской провинции использовалась теория
В. И. Загвязинского о социально-педагогическом моделировании, раскрывающая виды и функциональные возможности объектов-аналогов. Также разработана описательно-эвристическая модель, постулирующая кардинальные блоки (методологический, основополагающий, результативный, прогностический), и регулятивные принципы, являющиеся структурными компонентами основополагающего блока. Это принципы:
- исторической объективности — беспристрастность, отсутствие предвзятости в оценке явлений и событий;
- социокультурности — история образования как подсистема культуры;
- фактичности — обращение к состоявшимся историко-образовательным явлениям, поиск новых фактов и их научная переработка, фактологическое осмысление генезиса образования;
- традиционализма — отражение
перехода от одного поколения к другому, устоявшийся порядок в поведении, быту;
- имманентности — динамичность
внутренних закономерностей, проявляющаяся в переходе нового в традиционное, отмирание старого и рождение нового, что является движущей силой истории образования;
- персонализации — рассмотрение
конкретных неординарных лично-
стей, оставивших значительный след в истории образования;
- дистанцирования — отход от политических пристрастий, стремление избежать какого бы то ни было искажения педагогического прошлого, выработка максимально точных и адекватных этому прошлому научных представлений;
- ретроспекционно-прогностический принцип — анализ исторического материала с учетом актуальных проблем развития, а также выработка прогноза, суждения о возможном будущем состоянии образования как при действии на него уже известных факторов и сохранении имеющихся условий, так и при их планируемых изменениях (В. И. Загвязинский) [3. С. 158];
- герменевтический метапринцип (введенный В. И. Андреевым) связан с учением об истолковании, которое характеризуется своеобразным диалогом настоящего с прошлым с целью наиболее полного и адекватного понимания и использования этого знания с учетом социально-культурных традиций, осмысления эмоционально-духовного опыта человека (А. Ф. Закирова).
Результативный блок, включающий
структурные составляющие, указывает
на необходимость в получении результатов предмета исследования, к которым относятся выявленные закономерности, тенденции, этапы, другие особенности.
Прогностический блок описательноэвристической модели нацеливает на научное предвидение и возможность экстраполяции полученных результатов при совершенствовании современной системы образования, где актуальными являются вопросы зарождающейся сакральности, социальной помощи учащимся и учителям, благотворительности и попечительства. Теоретико-методологические основы исследования генезиса образования, содержащие традиционные подходы и методы, стали фундаментом поиска тенденций и особенностей.
Таким образом, нами определены методологические возможности современных научно обоснованных подходов в исследовании становления профессионального образования, а также роль антропологического, персонологического, аксиологического, цивилизационного, культурологического, исторического и системного подходов в исследовании становления профессионального образования в контексте подготовки специалистов для железнодорожного транспорта.
ЛИТЕРАТУРА
1. БАРК М. Цивилизационный подход к истории // Коммунист. 1991. №3.
2. БЛОК М. Апология истории. 2-е изд. доп. М. : Наука, 1986.
3. ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. Методология и методика дидактического исследования. М. : Педагогика, 1982.
4. ЗАПЕСОЦКИЙ А. С. Образование : философия, культурология, политика. М. : Наука, 2002.
5. КРЫЛОВА Н. Б. Культурология образования. М. : Народное образование, 2000.
6. ОВЧИННИКОВ А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001. №2.
7. ТУРЧЕНКО В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. №10.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Т. А. Сутырина
