CC BY
420
УДК 373.1.013 ББК 74.202 Ш 42
Л.В. Шелехова
К вопросу о личностной парадигме в образовании
Аннотация:
В статье рассматриваются основные идеи авторов личностно^риентированного образования (Бонда-ревской Е.В., Серикова ВБ. Якиманской И. С.), которые наиболее известны в этой области и концепции которых имеют самостоятельную целостность; приводится классификация существующих моделей личност-но^риентированной педагогики (социально-педагогическая, предметно-двдактическая и психологическая).
:
Личностно ориентированное образование, модель, технология.
Новая парадигма образования рассматривает лично-стноюриентированное образование и воспитание как ведущую идею педагогической теории и практики (^ексе-ев НА.,. Бондаревская ЕВ, Давыдов ВВ., Зимняя И.А., Кларин МБ., Крюкова Е.А.,. Полат ЕС, Роджерс К., Се. ., . ., .), ,
Кларина МБ. [4], определяет смену сциентистской модели обучения (как рационально организованного формирования интеллектуальной деятельности по оперирова-) , которая призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, накопление и проживание уникального опыта, самоактуализацию и са-.
Кульневич СБ. [5] выделяет следующие причины пристального внимания ученых к личностно ориентированному образованию: 1) меняется общий взгляд на обра-, -
,
творческих взаимодействиях всех участников образовательного процесса; 2) изменяется представление о лично, -ными субъективными качествами, характеризующих ее автономность, независимость, способность к выбору, саморегуляции; 3) подвергается пересмотру отношение к ученику как к объекту педагогического воздействия («сосуд для наполнения знаниями», глотающий без разбора всю информацию...), за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственных смыслов жизни, обладающего уникальной индивидуальностью, имеющий право на собственную траекторию развития, и за педагогикой стоит задача организовать условия для накопления , -альности каждого ребенка; 4) сейчас в педагогику активно проникают новейшие исследования в области психологических механизмов развития личности, где наряду с интериоризацией - перевод внешних воздействий во внутренний план личности, важное значение придается персонализации, стремление к актуализации, самореализации и к другим механизмам индивидуального самораз-.
Несмотря на то, что личностно ориентированный подход является одним из ведущих направлений в совре-, -нятия. Для классификации существующих позиций, на
, -
ской И.С [7], считающей, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую».
Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа - воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явле-, « » ,
. -вания к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для .
модели до минимума и практически дает о себе знать лишь в больших или меньших педагогических затратах, необходимых для «дотягивания» личности обучающегося до запланированного результата. Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогиче-,
без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного ( , ).
Предметно-двдаетическая модель личностно-, -
, -
теме с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, но, -нальных приемов усвоения, «порцией» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углуб-, -
ными видами предметной (про^ссиональной) деятель.
строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/понтасенной трудности). Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя ,
, , виду и форме задаваемых знаний. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы задании (по-
- )
( ). , « »,
поскольку система предпочтений личности складывается еще до того, как ей предлагаются дифференцированные формы обучения, с одной стороны, а, с другой, - по убеждению. Якиманской И.С. [7], - предметная дифференциация не затрагивает духовной дифференциации (&лее
), . . -
, , , -
,
субъективного опыта ученика. Отсутствие учета духовной дифференциации затрудняет реорганизацию образо,
(с^кмление скрыть личностные смыслы, заменив их со).
, -
-
сводилась к признанию различий в познавательных спо-, -зование, обусловленное генетическими, анатомо-физи-
,
их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Общепри-
,
способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению . -зиции психологии являются развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности, оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-понтасенной обучаемо),
детей и детей с различными нарушениями развития.
В данной статье мы сочли необходимым кратко изложить основные идеи тех авторов личностноюриенти-
,
этой области и концепции которых имеют самостоятель-.
Позиционно-дидактическая концепция лежит в основе модели личностноюриент^ованного образования, предложенной Сериковым В.В. [6]. По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креатив, , , -ностей и мотивов, способности к самоопределению, са-, - .
«... - -
нимается формированием личности с заданными свойст-, , , -тельного процесса. ...Личностные функции - это в данном
случае не характерологические качества ее (последние,
, ,
),
, , ,
« ».
Сериков ВБ. [6] выделяет следующие функции: а) мотивации; б) опосредования; в) коллизии; г) критич-; ) ; ) ; ) -; ) -ности в соответствии с личностными притязаниями. По мнению данного автора, представленность и развитие этих функций свидетельствует о том, что образовательный процесс достигает личностного уровня в обучении .
Сериков ВБ. [6], в своей работе отмечает, что личностный подход в образовании понимается как: 1) этикогуманистический принцип общения педагога и воспитан; 2) , -низм личностных новообразований в педагогическом (
быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности); 3) принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели -; 4) -
ном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образова-« », , -ностного восприятия изучаемого содержания; 5) приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтерна-
- ; 6) -строение особого рода педагогического процесса (со спе-, , ), -торый ориентирован на развитие и самообразование собственно личностных свойств индивида.
Бондаревской Е.В. предложена культурологическая модель личностно-ориентированного образования [2], которая обеспечивает личностно-смысловое развитие уча.
, , субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, .
личностноюриентированном образовании выступают: 1) ,
; 2) -
шение к педагогу как посреднику между ребенком и , -зать помощь и поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; 3) отношение к образованию как культурному про, -, -
; 4)
школе как целостному культурно-обр^овательному про,
совместной жизни детей и взрослых, происходят куль,
воспитание человека культуры.
В соответствии с культурологическим подходом в личностноюриентированном обучении переосмысливаются основные образовательные процессы, которыми :
; ; -
ка становления детской индивидуальности; воспитание как забота о духовно-^авственном развитии ребенка
Приоритетное значение в системе культурологическо-
-
возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценност-ноюриеотационный характер (на^имер, проблемное обу, -, , -ной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.
Якиманская И.С. [7] разрабатывает субъектно-лич-,
ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обу. - ,
виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, . -вательном стиле. В-^етьих, нужен специально подготов-
,
- .
В концепции Якиманской КС. [7] целью личностноориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «о^льтурива-», -, -.
, -
литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической теории нет однозначного трактования понятия <аичностно-ориент^зованное образова-». -будем понимать не только учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся, но и особый тип организации образовательного процесса, основанного на взаимодействии студентов и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, самореализации своих творческих возможностей.
Важным средством реализации современного образовательного процесса выступают педагогические технологии, стимулирующие проявления активности и ини-, -цесса личностного становления, основанные на самостоятельном выборе ценностей саморазвития и вооружающие опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, личностных и др.); позволяющие создавать жизненно-практические ситуации и положительный эмоциональный настрой на получение
.
технологий реально меняет образовательную парадигму и наиболее эффективно разрешает заложенные в ней воз.
Якиманская КС. выделяет следующие психологопедагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения [7]: 1) разработка предметного со; 2) -
пользования обучающимся разнообразных способов про-
работки учебного материала; 3) направленность учителя на учебные возможности каждого, составление индивидуальной карты личностного (познавательного) развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с
; 4) , -
правленного на создание условий самореализации, самостоятельности, разнообразных способов; использовать активные формы общения (монолог, диалог и др.).
, -держания личностно-ориентированного образования, которое должно включать все то, что нужно подрастающему человеку для строительства и развития собственной личности. Викулина М.А. [3] приводит в своих исследованиях следующие обязательные компоненты: 1) аксио-(
ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентиров, личностных ); 2) ( разноаспектными научными знаниями о человеке, куль, , , -го развития); 3) деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов учебно-познавательной деятельности, , -зации личности в познании, труде, научной, художест-
); 4)
(обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами самопознания, само, ,
,
. , -
нент является системообразующим в содержании лично-стноюриентированного образования (этим он существенно отличается от традиционного, где таковым компонен-
).
Специфика осуществления процесса личностноориентированного образования (здесь мы солидарны с Сериковым ВБ. [6]), заключается в том, что в его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, при, , -, « » -лений, называемая личностно-ориентированной, <«апус-» . -ние такой ситуации предполагает использование трех ба:
образования в виде разноуровневых личностно ориенти-
;
как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспе-
- , , ; -
- , реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.
Личностно-ориентированная ситуация таким обра-, -, : а) ребенку предоставляется возможность совершить <аич-», -, , преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную
; )
, ,
; ) -лее естественной для себя роль педагога (буквально «де»), , -гивающего ему руку и помогающего организовать собст-.
Технология создания такт ситуаций весьма инди-, -
:
и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; образовательный процесс в целом должен носить характер смыслопоискового диалога; должны быть созданы условия для творческого самопроявления обучающихся в разных обстоятельствах (в игре, мыследействии, состязании, конфликте и пр.).
По рекомендациям Якиманской КС. [7] и Серикова ВБ. [6] для дидактического обеспечения личностноориентированного обучения необходимо следующее:
1) -
; 2)
развития обучающегося при организации учебной дея; 3) -
щегося ребенка к самоценной образовательной деятель,
; 4)
,
; 5) -
чающихся и стимулирование их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки ; 6) -
мированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей каждого ребенка; 7) -
познавательной деятельности обучающегося, но и формирование самоконтроля самого процесса учения, активизация рефлексии мышления.
Из ценностного отношения к ребенку вырастает понимание цели личностноюриентированного образования
- , , -жить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты Андреев В.И. [1] , -ориентированного обучения, если: 1) осуществлять всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, , , обучаемости, творческого потенциала, работоспособности и т.д.; 2) систематизировать и целостно осмысливать сильные и слабые стороны, способности личности обучающегося ребенка; 3) выбирать и конкретизировать цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых планируется осуществление личностно-
; 4) ,
(
конкретной личности обучающегося) системы задач, заданий, упражнений учебных ситуаций, в условиях которых планируется осуществление личностноюриенти-; 5) ,
степень правильности выбранной стратегии и тактики
применения разработанной технологии личностно-
; 6) -вую результативность и степень эффективности техноло-
- .
, , -гическая технология должна удовлетворять основным
( ). -. . [6] , личностноюриентированных образовательных технологий: 1) трансформировать содержание в целостный про, ;
2) -альной форме (система задач, ситуаций и т.д., обеспечивающих ориентировку в предметной и ценностной облас-); 3) -
шения (юш конфликтов-коллизий из ценностной сферы); 4)
процесса, их функции, связи, роли, сюжетно-долевые ли, -
го фрагмента учебного процесса; 5) продумать мотивационное обеспечение применяемой технологии на основе создания возможностей для самореализации всех участ-; 6)
правилообразной и творчески-им^овизационной дея; 7) -
,
учебно-воспитательной ситуации.
Возникнув как альтернатива традиционному «когни-тивноюриентированному» обучению, личностно-ориентированное сталкивается с серьезными трудностями: в педагогике на сегодняшний день нет сколько-нибудь единого подхода к построению модели личностно-
;
на практике трудны для реализации, т.к. не дают четких ориентиров для осуществления. Поэтому можно говорить о множественности концепции личностно ориентирован.
Примечания:
1. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография / Е.В. Бондаревская. -Ростов-на-Дону, 2000. - 254 с.
3. Викулина, МА. Личносгно-ориеотщюванный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: учебное пособие для студентов вузов / МА. Викулина. - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. лингв. ун-та им. НА. Добролюбова, 2004. - 296 с.
4. Кларин, МБ. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / МБ. Кларин. - М.: Педагогика, 1994. - 130 с.
5. Кульневич, СБ. Педагогика личности от концепций до технологий / СБ. Кульневич. - Росгов-н/Дону: Творческий центр «Учитель». 2001. - 160 с.
6. Сериков, ВБ. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / ВБ.Сериков. - Волгоград, 1994. - 152 с.
7. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориеотщюванного образования / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
