CC BY
29
Екатерина ПЕСЕГОВА
К ВОПРОСУ О КОНСТРУКТИВНЫХ ПРИНЦИПАХ И ДЕСТРУКТИВНЫХ ФОРМАХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье представлен теоретический анализ социокультурной проблематики современного состояния реформирования российской высшей школы.
In the article a theoretical analysis of social and cultural problematic of modem condition of Russian higher school reforming is represented,
Ключевые слова:
социокультурное пространство, деструкция, риски, эффективность, система высшего образования; social and cultural space, destruction, risks, efficiency, higher education system.
Система образования представляет собой один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспроизводство социальной структуры, адаптивное развитие человеческого потенциала, кадровый потенциал производственной сферы. Распространение образования всегда было тесно связано с идеалами просвещения. Образование, без сомнения, предоставляет возможность личности развивать способности и склонности, но, кроме того, образование рассматривается также и как средство обеспечения равенства. Утверждается, что универсальное образование, вооружая молодых людей знаниями и помогая им занять достойное место в обществе, поможет смягчить контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Насколько это реально? Исследованию этого вопроса было посвящено множество социологических изысканий. Результаты этих исследований ясно показывают, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению1.
Современная трансформация системы российского образования оправданно порождает социологическую теоретико-методологическую рефлексию глубоких инновационных изменений, при которых активизируются механизмы развития образовательного потенциала, формируются особые творческие профессиональные группы участников процесса реформирования системы высшей школы. Реформируемая система образования России сталкивается с фундаментальными проблемами, обусловливаемыми как противоречиями транзитивного социума, так и общими для всех развитых стран детерминированным требованиями постиндустриального общества, связанными с объективной необходимостью обновления содержания и форм образования применительно к новым условиям. До тех пор, пока государство достаточно жестко обеспечивало единство культурного пространства, различия между центром и периферией носили в большой степени уровневый характер.
Однако по мере ослабления централизованного государственного контроля на периферии образовательной системы начинаются процессы, смысл которых заключается в превращении образования из средства поддержания единой государственной и культурной идентичности в сферу автономного воспроизводства национальных элит2.
1 Гидденс Э. Социология. - М., 2005, с. 398.
2 Сикевич 3.В. Социология и психология национальных отношений. — СПб., 1999.
ПЕСЕГОВА Екатерина Витальевна — к.э.н., начальник отдела
лицензирования Управления лицензирования и аккредитации Федеральной службы и надзора в образовании c_pesegova@mail.ru
Как правило, в этой же связи выдвигаются лозунги «гуманизации» образования или его «регионализации». Заметим, что между этими двумя феноменами есть довольно много общего: с одной стороны, речь идет о необходимости освободить человека или локальное сообщество от власти догмы; но с другой стороны, сама возможность устойчивого существования и развития требует возведения некоторых идеологических рамок. Именно это обстоятельство вновь и вновь порождает потребность в установлении новых, уже локальных норм, обеспечивающих минимальную стабильность микросоциума.
XIV Всемирный русский народный собор, рассмотрев тему «Национальное образование: формирование целостной личности и ответственного общества», обратился к согражданам и соотечественникам с Соборным словом, в котором, в частности, говорилось о том, что на протяжении XVIII, XIX и большей части XX вв. система образования в России была не только фактором передачи знаний, но и ключевым инструментом нравственного воспитания. Вместе с тем общее состояние образовательной сферы по-прежнему внушает чувство беспокойства и тревоги.
Логика требований к глубокому осмыслению конструктивных принципов и деструктивных форм реформирования высшей школы лежит в пространстве модификации всей совокупности социальных отношений, от парадигмы индустриального общества переходящих к парадигме общества информационного. Массовое стандартизированное и унифицированное производство сменяется моделями, определяемыми логикой кастомизации, маркетинговой ориентации, превращения науки в непосредственный фактор производства. Естественно, этим определяется потребность как в новых типах работников, так и в перестройке отношений «производство — потребление» в целом.
Решающая роль образования в экономическом и духовном развитии современного общества и государства, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет устойчивый интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Формальное образование не только интегрировано в про-
цессы развития технологий, подготовки кадров для всех отраслей хозяйственной деятельности, но и служит обеспечению социализации, воспроизводства статусных позиций, жизненных стилей. В большинстве стран высшее образование сталкивается сегодня с серьезными проблемами, относящимися к созданию социально справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствованию профессиональной квалификации преподавательских кадров, ориентации подготовки специалистов на приобретение инновационных навыков, повышению качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников и обеспечению равноправного доступа к международному сотрудничеству.
Для РФ ситуация пересмотра моделей образования применительно к логике социально-экономических преобразований осложняется ограниченностью ресурсов, инерцией наследия советской эпохи. Кризис системы высшего профессионального образования проявляется в резком расхождении декларируемых целей государственной политики с реальным состоянием образования; в противоречии количественных и качественных его характеристик, прежде всего очевидном снижении качества образования на фоне стремительного роста числа вузов и студентов; недостаточном финансировании, в силу чего страдает как материальная база образования, так и возможности реализации государственных обязательств в отношении малообеспеченных студентов. Между тем, развитие образования — решающий фактор международного позиционирования России.
Формирование образовательной политики должно основываться на всестороннем системном изучении проблем, возникающих в сфере образования. Степень решения данных проблем (содержания, доступности и качества) выступает одним из главных критериев оценки результативности стратегий реформирования российского общества и создания экономически эффективного типа российского государства.
Между тем, даже с учетом высокой степени дифференциации образовательного сообщества, существует ряд тенденций, обусловленных глобальными процессами. Так, за последнее столетие очевидной является тенденция к повышению массо-
вости образования — как общего, так и высшего, считавшегося прежде элитарным. Это приводит к тому, что социальные и идеологические функции в образовании (предотвращение социальной дезадаптации, формирование культурной идентичности и др.) начинают преобладать над кадровой функцией. Соответственно, коммуникативные, организаторские и в том числе манипулятивные способности преподавателя оказываются более важными факторами успешности его профессиональной деятельности, нежели профессиональные или научные достижения.
Другая тревожная тенденция связана с повышением доли платных образовательных услуг. Это приводит к тому, что экономические (т.е. связанные с одномоментной эффективностью) критерии качества образования начинают преобладать над критериями собственно научными (исследовательская активность, наличие инновационных разработок, не имеющих непосредственного практического применения и др.). Помимо того что происходят существенные изменения в кадровом обеспечении образовательной деятельности, усложняется задача воспроизводства научной элиты, а преподавательская деятельность деградирует.
Оригинальное и во всяком случае интересное решение проблем реформирования российского образования предлагает С.Б. Переслегин, полагающий разумным оформить российскую систему образования как совокупность корпоративных структур с привлечением как частного, так и государственного капитала. «Деятельность таких структур должна базироваться на системе договоров, четко определяющих взаимные права и обязанности эмитента образования и лиц, пользующихся его услугами. Понятно, что в отношении большинства детей будут заключены договора кредитного типа. Такие договора могут быть со временем выкуплены (в т.ч. третьей стороной). При этом юридические отношения между эмитентом образования и клиентом разрываются, что дает клиенту право продавать свою рабочую силу на свободном рынке. Речь идет о создании национальной корпорации “Образование”, поставляющей на внешний рынок вполне определенный, пользующийся спросом товар — образованных людей. Данная корпорация, как и
любая другая, получает прибыль и платит налоги. Ее отношения с государством регулируются специальным законом; кроме того, государству должен принадлежать контрольный пакет акций корпорации. Предпочтительно, чтобы “Закон об образовательных корпорациях” получил международный статус, для чего желательно создать организацию стран — экспортеров образования (Россия, Китай, Южная Корея, Индия, Украина)»1.
Полагаем, что можно обобщить некоторые вызовы, обращенные к системе образования со стороны модернизирующегося социокультурного контекста, и до некоторой степени спрогнозировать возможные варианты реакции образовательной системы. Возможно, наиболее очевидный способ соединения некоторых элементов реформирования системы образования в России представляет собой концепция культурного воспроизводства.
Воспроизводство культуры описывает способы, посредством которых образование, совместно с другими социальными институтами, помогает из поколения в поколение сохранять социальное и экономическое неравенство. В этой концепции основное внимание уделяется средствам, с помощью которых институт образования реализует свою скрытую программу, оказывая воздействие на насаждаемые ценности, установки и обычаи. Высшая школа усиливает разброс культурных ценностей и мировоззрения у своих питомцев; когда те покидают стены вузов, то у одних приобретенный ими багаж лишь ограничивает их возможности, а у других — способствует развитию таковых.
Проанализировав с позиций конструктивных принципов проводимую в России реформу высшей школы, можно выделить те из них, которые должны быть положены в основу системы мониторинга социальной эффективности реформ высшей школы.
Первый принцип — стратегичность: конкретные действия, шаги, этапы проведения реформ должны быть подчинены достижению основных целей преобразований, ясно и точно сформулированных в начале реформ. На данном этапе реформирования высшей школы типичным
1 Переслегин С.Б. Стратегия для русского образования // http://razgovorchik.ru/index
стал эффект эрозии целей. В этой связи ключевой задачей системы мониторинга социальной эффективности реформ высшей школы должна быть оценка того, насколько реальные преобразования соответствуют целям реформ, приближается ли состояние общества к желаемому. Именно стратегические цели и задают шкалу оценок происходящего.
Второй принцип — функциональность: стратегический приоритет следует отдавать существу, а не форме, тому, как должна работать высшая школа на институциональном уровне, а не тому, как она должна выглядеть. В этой связи ключевой задачей системы мониторинга социальной эффективности реформ высшей школы должен быть мониторинг того, как работает в данный момент реформируемая структура, так как отсутствие функциональности, продуманных и реализованных в ходе реформы механизмов взаимодействия государственных структур становится угрозой национальной безопасности.
Третий принцип — сценарность: анализ альтернативных сценариев реакции социальной системы на проводимые преобразования. Исходя из этого принципа, становится ясно, что система мониторинга социальной эффективности
реформ высшей школы должна выделять новые, незапланированные сценарии, которые не учитывались при планировании реформы, и сообщать о них государственным структурам, руководящим и координирующим проводимое реформирование. В противном случае, не имея необходимой обратной связи, последние не смогут скорректировать свои действия.
Четвертый принцип — реалистичность: руководители, планирующие и проводящие реформу, должны иметь реальные оценки возможных выигрышей и потерь от реформирования и вероятности успеха или провала преобразований.
Пятый принцип — социальность: ключевым результатом реформы высшей школы должен быть социальный эффект, улучшение качества жизни больших социальных групп или населения в целом.
Таким образом, можно утверждать, что минимизировать социально-политические риски в процессе реформирования высшей школы возможно, регулярно наблюдая и анализируя динамику макро-социальных показателей через создание государственной системы мониторинга социальной эффективности реформ высшей школы.
