CC BY
267
УДК 373 ББК 74.202.21 Б 90
Е.А. Бузарова, Т.Н. Четыз
К вопросу о формах организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста
(Рецензирована)
Аннотация:
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать разработанную методику организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, выявить и раскрыть их готовность к обучению в школе, которая позволяет ребенку успешно овладеть новыми для него знаниями, проверить эффективность предлагаемой методики.
Ключевые слова:
Детское развитие, учебная деятельность, психологическая готовность, аналитикосинтетическая деятельность, эмоционально-волевые качества, самостоятельность, работоспособность, организованность, самоконтроль, саморегуляция.
Достигнутый уровень психического развития ребенка дошкольного возраста определяет его готовность к обучению в школе и является тем результатом дошкольного возраста, который позволяет ребенку успешно овладевать новыми для него требованиями.
Психологической подход в определении критериев готовности к школе нельзя назвать однородным или универсальным, хотя он и выражает общее представление, что готовность есть результат общего психического развития ребенка.
Традиционный подход к проблеме преемственности реализуется двумя путями: первый
- опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения; второй - основан на тактике доразвития в начальной школе знаний, умений, навыков, с которыми ребенок приходит из детского сада. Такая преемственность не содержит идеи развития и не решает данного противоречия (как сохранить и обеспечить). Каким же образом, не вытесняя специфические формы жизни ребенка-дошкольника, обеспечить поступательность его возрастного развития. С одной стороны, игра не должна уступать место обучению учебных навыков у дошкольников, а с другой - на «пустом месте» не возможно или
очень трудно развивать у младшего школьника исходные формы теоретического мышления, что является предметом учебной деятельности. Каков же выход из противоречивой ситуации? В философско-психологических исследованиях И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шиллинга, Г. Гегеля было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению. В познавательном процессе теоретическое мышление и продуктивное воображение выполняют единую функцию. Они позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и явлений, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие в том, что в мышлении эти принципы схватываются в виде абстрактных понятий, а в воображении - в форме образов. А.В. Петровский [1] также считает, что мышление и воображение роднит то, что оба эти процесса - работа с моделью мира. В мышлении и воображении человек оперирует не непосредственно предметами, а их образами и знаками. Творческое воображение в случае достаточно большой неопределенности ситуации выступает как «временно исполняющее обязанности» логического мышления. [2] Л.С. Выготский считал, что: « в образах в нерасчленном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: па-
мяти, воображения и мышления, - и... нельзя провести точной границы между тремя процессами». [3] Творческое воображение относиться к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства, оно формируется дошкольными видами деятельности - игрой и разновидностями художественного творчества, конструирования, самостоятельного сочинительства. Единый контекст творческого воображения и теоретического мышления может служить, по мнению В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева [4], основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе образования. Таким образом, становиться необходимым сконструировать особый вид деятельности дошкольника, который сможет решить изложенные выше противоречия. Конкретным предметом психолого-педагогичес-кого проектирования становятся условия, которые порождают связь воображения и мышления в границах детского возраста. Сама по себе эта связь чаще всего возникнуть не может, точно так же, как учебная деятельность не возникает спонтанно из игровой. Психологу (педагогу) в сотрудничестве с ребенком предстоит «сконструировать» связь между воображением и мышлением и сформировать начальные формы учебной деятельности.
Итак, на наш взгляд, решением вышеуказанных двух противоречий может выступать специально смоделированная деятельность старшего дошкольника, по форме в которой должны быть представлены все компоненты общей структуры любой деятельности (мотивы, задачи, способы, продукты), а по содержанию представлены условия, порождающие связь творческого воображения и мышления. Мы предполагаем, что такой деятельностью дошкольника, отвечающей указанным двум требованиям может выступать учебно-игровая деятельность и сконструированные учебноигровые ситуации. Психологическим средством организации процесса усвоения дошкольниками основ учебной деятельности служит учебно-игровая деятельность, сконструированная на принципах включения компонентов новой деятельности в уже освоенную, с целью формирования нового вида деятельности. Психологическими средствами формирования связи творческого воображения и мышления могут служить учебно-игровые ситуации, выполнение
которых предусматривает формирование обобщенных способов действия на основе генетически исходного отношения «функция-структура-свойство».
Полноценная психологическая готовность к обучению в школе должна являться тем итогом дошкольного возраста, который позволит ребенку успешно овладевать новыми для него требованиями. Овладение основными компонентами учебной деятельностью является, таким образом, основной составляющей психологической готовности к обучению в школе.
Возможность реализации принципа развивающего обучения предполагает у детей, поступающих в первый класс, не столько наличие у них специальных знаний и умений, сколько более сложных форм умственной аналитикосинтетической деятельности, более высокого уровня развития эмоционально-волевых качеств, самостоятельности, работоспособности, организованности своих действий (Л. А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, B.C. Мухина). [5]
Под психологической готовностью к овладению учебной деятельностью мы понимаем достижение такого уровня психического развития и сформированности психических процессов, который является достаточным для успешного овладения первоклассником учебной деятельностью.
В своем исследовании мы опирались на основные положения теории учебной деятельности, разработанной Д.Б. Элькониным и
В.В. Давыдовым. [6] Основным компонентом учебной деятельности, согласно данной теории, является учебная задача. Поскольку выделение и овладение общим способом действия при решении учебной задачи, является одной из главных целей учебной деятельности, то основным структурным компонентом готовности к овладению учебной деятельностью может выступать овладение дошкольниками общими способами действий. Также одной из важных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста выступает умение контролировать и оценивать свои действия, так как учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, и необходимость сопоставления произведенного учеником действия с образцом.
Структура психологической готовности к овладению учебной деятельностью состоит из следующих компонентов: способности принять учебную задачу и удержать ее в памяти, овладеть общим способом решения учебной задачи, овладеть действием контроля. [7]
Исходя из вышеизложенного, выделим те основные психологические образования ребенка, которые, на наш взгляд, будут способствовать формированию структурных компонентов психологической готовности к овладению учебной деятельностью. Во-первых, это сфор-мированность прежде всего наглядно-образного, образно-схематического и зачатков логического мышления, достаточный уровень развития творческого воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти; во-вторых, личностные качества, в частности, сформированность внутренней позиции школьника, принятие новых ценностей и норм, связанных со школьным обучением, возможность организации своей деятельности в соответствии с указанием учителя, умение самоконтроля и саморегуляции. Готовность к учебной деятельности также предполагает овладение ребенком определенными знаниями и общими представлениями об окружающем мире.
Новый вид деятельности, в данном случае учебной, не надстраивается механически над предыдущей - игровой, поскольку наличие психологических предпосылок, зарождающихся в игре, еще не предопределяет психологической готовности к овладению учебной деятельностью, она появляется в результате целенаправленного формирования. Деятельность старшего дошкольника должна быть организована таким образом, чтобы в ней действительно возникали и развивались те психические функции, которые необходимы для учебной деятельности, и которая являлась бы логическим переходом от игровой деятельности к учебной. Возрастной период от 6 до 7 лет по B.C. Мухиной [8] характеризуется сензитивностью к воздействию со стороны взрослого, к усвоению норм и правил поведения, к овладению способами систематического обучения. Я.Л. Коло-минский отмечает, что ребенок старшего дошкольного возраста в этот период предрасположен к тому, что обозначается термином «обучаемость».
Специально организованная деятельность старшего дошкольника, цель которой - формирование психологической готовности к овладению учебной деятельностью, должна опираться на ведущую деятельность данного возраста -игру, последовательно включая в нее основные элементы учебной деятельности. Новая деятельность не возникает сразу во всей своей структурной целостности, а складывается постепенно. При этом одни компоненты появляются раньше, другие позже. Отдельные компоненты учебной деятельности включаются в игровую и образуют в своем единстве качественно своеобразное целое - комбинированную форму: учебно-игровую деятельность
(С.Г. Якобсон). [9] В экспериментальных исследованиях С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой показано, что учебно-игровая деятельность, подчиняющаяся определенным принципам последовательного включения компонентов учебной деятельности в игровую, является более эффективной, чем те формы организации игровых приемов, которые традиционно используются в дошкольной педагогике. Так, например, в исследованиях С.Г. Якобсон первоначально в игру вводят учебную задачу, подчиняя ее игровой задаче; игровая деятельность при этом сохраняет свою структуру, а новый компонент - учебная задача как бы надстраивается. Учебная задача ставится перед детьми как подчиненная игровой, выполняя функцию обеспечения процесса решения игровой задачи. На втором этапе задача, способ решения и продукт заменяются соответствующими компонентами учебной деятельности. На третьем этапе смыслообразующая мотивация учебной деятельности включается как подчиненная смыслообразующей мотивации игровой деятельности на основе соподчинения мотивов. С.Г. Якобсон подчеркивает, что формирование начальных форм учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми самостоятельно. Последовательное включение, а затем замена некоторых компонентов учебной деятельности в игровую возможны в специально
смоделированной деятельности старшего дошкольника на основе учебно-игровых ситуаций.
Учебная игра рассматривается в рамках учебной деятельности как учебная задача особого рода, заданная в неявном виде. Поскольку учебная игра в данном случае используется в учебной деятельности младших школьников, то принципиальное значение имеет соотношение между прямым и побочным продуктом учебной деятельности. Эффективность учебной игры обеспечивается переходом от непрямых продуктов учебной деятельности к прямым, т.е. осознаваемыми учащимися в качестве цели своей деятельности, но при сохранении эмоциональной привлекательности.
Другое практическое решение комбинирования учебной и игровой деятельности на базе вышеизложенной структуры реализовано при исследовании формирования математических действий в учебно-игровых ситуациях шестилетних детей. Разработан подход к построению учебно-игровых ситуаций, в которых достижению игровой цели предшествовало усвоение некоторых способов действия как прямого продукта обучения (хотя учебная цель выступала для детей 6 лет побочным продуктом деятельности), что является эффективным приемом оптимизации учебного процесса усвоения математических действий. Подобная форма обучения на основе учебно-игровых ситуаций или учебных средств выступает основным психологическим условием, которое позволяет повысить эффективность овладения учебной деятельностью.
Одним из эффективных методов, позволяющих обеспечить эффективность в развитии познавательных творческих способностей детей и их коммуникативных навыков, выступает интеграция.
Вариативность использования интегрированного метода довольно многообразна. Так, выделяют:
полную интеграцию (один из приоритетных разделов интегрируется со всеми другими разделами программы);
частичную интеграцию (одно из направлений интегрируется в другое);
интеграция дополнительного образования и воспитательно-образовательного процесса;
интеграция на основе единого проекта, в основе которого лежит проблема.
Примером полной интеграции является интеграция экологического воспитания с художественной литературой, изобразительной деятельностью, музыкальным воспитанием, физическим развитием.
Пример частичной интеграции - интеграция художественной литературы и изо-деятельности. Разнообразные виды искусства внутри художественно-эстетического направления могут быть интегрированы с театрализованной деятельностью в разделе ОБЖ.
Особый интерес представляет интеграция по единому проекту, в основе которого лежит определенная проблема. Кратко опишем преимущества проектного метода.
В рамках процесса обучения проектный метод можно определить, как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний на основе реальной жизненной практики, формирование у школьников специфических умений и навыков посредством системной организации проблемноориентированного поиска. Иными словами, проектный метод представляет собой такой способ обучения, который, по словам Дж. Дьюи, можно охарактеризовать как «обучение через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс, самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует возможные варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.
Проектный метод в правовой подготовке школьников - это дидактический инструмент, который создает уникальные предпосылки для развития целеустремленности и самостоятельности учащегося в постижении нового, стимулируя его природную любознательность и творческий потенциал.
Являясь самостоятельной педагогической технологией, метод проектов обладает рядом важных характеристик.
Прежде всего, этому методу присуща концептуальность, т.е. опора на стройную систему философских и психолого-педагогических концепций. В основе метода лежат как постулаты
гуманистической педагогики, которая ставит во главу угла разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка, так и неопрагматиче-ские философские воззрения. Областью целе-полагания метода является создание условий для развития естественной познавательной активности ученика и его самореализации через совершенствование способностей и накопление индивидуального опыта.
Кроме того, проектный метод отвечает требованию системности, т.е. представляет собой целостную последовательность дидактических приемов и операций, обусловленных стройной логической схемой. Метод включает в себя этапы выполнения учебного исследования, определенные функции ученика и учителя, способы их взаимодействия, критерии оценки результатов работы.
Еще одной важной характеристикой проектного метода является его воспроизводимость, - метод может найти применение на различных этапах обучения, в работе с учащимися различных возрастных категорий и при работе с материалом различной сложности. Метод адаптируется к особенностям практически каждого учебного предмета и в данном аспекте несет в себе черты универсальности.
Специфика проекта как самостоятельной формы учебной деятельности объясняется его ролью в изменении субъектно-объектных отношений в процессе обучения школьника. Педагогическая теория (Дж. Дьюи) и существующая практика доказали, что эффективность системы обучения выше, если ученик сам становится субъектом обучения. Активная позиция ученика и реализация принципа «учиться, делая» являются отличительной особенностью проектной работы.
Имманентными свойствами, связанными с организацией и выполнением проектной работы, являются следующие:
1. Проект - это цельная работа, ее нельзя не закончить, остановиться посередине, так как оценивается конечный продукт, представляющий собой объективно новое знание или опыт.
2. Проект - сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составление плана, работа с информацией, работа с людьми, анализ полученных материалов, составление рекомендаций, - каждый подвид деятельности представляет собой целый пласт
ЗУН, при этом все составные части проектной деятельности объединены цельностью.
3. Обязательным моментом является присутствие реальной практической деятельности (а не просто ее моделирование) - практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика.
4. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей до начала работы), которая реально учит делать умозаключения.
5. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровая компонента помогает усилить мотивацию и увеличить количество обрабатываемой информации потому, что:
- ассоциативно связана со всем положительным, что было у человека (игрушки, кот);
- отсутствует страх неудачи (может быть только большая или меньшая удача);
- существует реальная свобода проявления и выбора: когда человек имеет возможность сам задать себе правила и цель, он становится активным субъектом, свободно манипулирующим информацией, людьми, отношениями.
Центральным принципом проектной работы является совместная работа педагога и детей, т.е. совместная формулирование тему работы, определение задач, разработка плана работы, контроль за этапами выполнения работы и оценка полученного результата. Эффективность проектной работы во многом зависит от того, насколько педагог уважает выбор, сделанный детьми, в определении темы, организации рабочего процесса и выполнении самой работы. С другой стороны, учащиеся несут полную ответственность за сделанный выбор и выполнение плана работы вплоть до получения конечного результата. Вместе с тем, учащемуся может не хватать знаний по обоснованному методу выбора темы или метода исследования в силу того, что он недостаточно четко представляет, какого рода результат он получит в результате применения данного конкретного метода, либо просто из-за ограниченности сферы применения изученных им методов. Отсюда следует роль учителя, которая заключается в задании областей исследования, формулировании темы, объяснении методов исследования, стимулировании исследовательской деятельно-
сти. Если несколько учителей осуществляют руководство проектной работой, необходимо проведение педагогических совещаний для согласования позиции относительно рекомендаций учащимся в плане выполнения проектной работы. Руководителям группы необходимо решить, проводить ли регулярные консультационные занятия с учащимися, отводить ли на это отдельные уроки или давать консультации на переменах и после уроков.
Конечный продукт проектной работы может быть представлен в виде письменного отчета, статьи, доклада, фильма, презентации, выставки или в каком-либо другом виде. Учитывая, что главной целью работы является приобретение учащимися новых знаний и их развитие, результат работы должен быть представлен в таком виде, чтобы его могли оценить другие. Конечный продукт может содержать описание проблем, их особенности, различные точки зрения на их решение.
Несмотря на то, что обязательным условием выполнения проектной работы является оформление отчета в какой-либо форме, важно учитывать, что конечный продукт содержит в себе такие элементы, которые не поддаются документированию: знания и опыт, полученные при работе с людьми. Эти знания и опыт могут быть представлены при устной презентации проектной работы.
Практика показывает, что использование активной проектной деятельности в обучении значительно влияет на развитие учащегося, в том числе:
- развить прогностические, коммуникативные и организационные навыки работы с различной информацией;
- обучить логико-семантическим приемам обработки правовой информации, алгоритмическим процессам;
- совершенствовать и тренировать мыслительную деятельность ученика;
- создавать устойчивые установки на активное восприятие информации.
Использование проектного метода в процессе обучения позволяет решать следующие задачи:
1) активизация познавательной деятельности учащихся;
2) формирование у школьников учебной компетенции для непрерывного самообразования;
3) формирование специфических умений и навыков, а также ознакомление с методами исследования в рамках каждой образовательной области;
4) формирование общеучебных и коммуникативных навыков;
5) реализация межпредметной интеграции.
Возможность активизации познавательной
деятельности заложена в самой концепции проектного метода.
Этот метод создает предпосылки для активного вовлечения учащихся в процесс поиска необходимой информации, ее критического и творческого осмысления, актуализации знаний через их применение на практике.
Задача формирования общеучебных навыков решается в ходе проектной деятельности на основе освоения учащимися способов самостоятельных действий при решении той или иной учебной проблемы, формирования умений и навыков целенаправленной интеллектуальной и практической деятельности. Следует обратить внимание, что исследовательская деятельность учащихся в рамках выполнения проектов направлена на приобретение ими первичной (не собранной и не обработанной никем ранее) информации, а также получение навыков сбора такой информации. Вторичная информация для учащегося кажется более умной, но она, прежде всего, отражает точку зрения конкретного автора, «рекламирует» его идеи. Кроме того, понятие «учебная проблема» подразумевает ситуацию неопределенности в познавательном процессе, для решения которой нет известных средств и необходимого опыта.
Следует отметить, что в рамках проектной деятельности создаются важные предпосылки для формирования и развития у учащихся как специфических предметных, так и общеучебных и коммуникативных умений и навыков, К общеучебным умениям и навыкам относятся:
- постановка учебной проблемы, формулирование темы, определение в теме объекта и предмета исследования;
- формулирование гипотезы и ее положений;
- определение цели и задач проектной работы;
- выбор рационального и оптимального способа достижения цели;
- планирование самостоятельной работы;
- организация мыслительной деятельности (абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, систематизация и классификация данных, аргументирование, формулирование выводов, рефлексивный анализ);
- оценка результатов своих действий.
Среди коммуникативных умений и навыков, формируемых в ходе проектной деятельности, следует выделить следующие:
- организация внутригруппового сотрудничества и делового общения;
- совместная выработка способов действий и решений;
- публичное выступление презентация результатов работы, дискуссия;
- разрешение конфликтных ситуаций.
Таким образом, проектная деятельность реально способствует формированию нового типа учащегося, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной интеллектуальной деятельности и готового к сотрудничеству.
Широкие возможности применения метода, а также существующая педагогическая практика дают основание для классификации проектов:
- по количеству учащихся проект может быть индивидуальным или групповым;
- по содержанию и привязке к учебным дисциплинам проекты подразделяются на мо-нопредметные (1 предмет) и межпредметные (2 и более предмета);
- по продолжительности проектной деятельности выделяют краткосрочные (минипроекты), среднесрочные и долгосрочные проекты. Четкое регламентирование по количеству отведенного времени на выполнение проекта в настоящее время отсутствует, однако чаще всего мини-проекты выполняются за период от одного до нескольких учебных занятий (приблизительно 1 неделя), среднесрочные проекты
- од одной до 4 недель; долгосрочные - от 4 недель до года;
- по доминирующему виду проектной деятельности выделяют информационные, исследовательские, творческие и практико-ориенти-рованные проекты.
Проектно-исследовательский метод в обучении дошкольников является подготовительным этапом для дальнейшей его реализации в работе учителя начальной школы.
Переход дошкольного учреждения на использование проектного метода деятельности, как правило, осуществляется по следующим этапам:
• занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования и т.д.;
• комплексные блочно-тематические занятия;
• интеграция:
Примерный план работы воспитателя при подготовке проекта
1. На основе изученных проблем детей поставить цель проекта.
2. Разработка плана движения к цели (воспитатель, методист обсуждают план с родителями).
3. Привлечение специалистов к осуществлению соответствующих разделов проекта.
4. Составление плана-схемы проекта.
5. Сбор, накопление материала.
6. Включение в план-схему проекта занятий, игр и других видов детской деятельности.
7. Домашние задания и задания для самостоятельного выполнения.
8. Презентация проекта, открытое занятие.
Рассмотрим типы проектов, которые можно использовать в работе дошкольного учреждения.
Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.
Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие основные этапы:
1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок времени.
2. Разработка проекта - план деятельности по достижению цели:
- к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);
- в каких источниках можно найти информацию;
- какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);
- с какими предметами научиться работать для достижения цели.
- 4. Подведение итогов - определение задач для новых проектов.
В настоящее время проекты классифицируются:
а) по составу участников;
б) по целевой установке;
в) по тематике;
г) по срокам реализации.
В практике работы учреждений дошкольного и начального образования используются следующие типы проектов:
1) исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна;
2) ролево-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);
3) информационно-практико-ориенти-рованные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и
др-);
4) творческие (оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»).
Смешанные типы проектов по предметносодержательной области являются межпредметными, а творческие - монопроектами.
Остановимся на особенностях реализации проектного метода на дошкольном этапе обучения.
Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, координация проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатель ненавязчиво направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта.
Все проекты проводятся внутри детского сада, как правило, - между группами участников, но бывают и личностные, индивидуальные проекты (в изобразительном и словесном творчестве). Так как ведущим видом деятельности дошкольника является игра, то начиная с младшего возраста используются ролевоигровые и творческие проекты: «Любимые иг-
рушки», «Азбука здоровья» и др. Значимы и другие виды проектов, в том числе:
- комплексные: «Мир театра», «Здравствуй, Пушкин!», «Эхо столетий», «Книжкина неделя»;
- межгрупповые: «Математические коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»;
- творческие: «Мои друзья», «У нас в Нескучном саду», «Любим сказки», «Мир природы», «Рябины России»;
- групповые: «Сказки о любви», «Познай себя», «Уральские самоцветы», «Подводный мир», «Веселая астрономия»;
- индивидуальные: «Я и моя семья», «Генеалогическое древо», «Секреты бабушкиного сундука», «Сказочная птица»;
- исследовательские: «Мир воды», «Дыхание и здоровье», «Питание и здоровье».
По продолжительности они бывают краткосрочными (одно или несколько занятий - 1-2 недели), средней продолжительности, долгосрочные (например, «Творчество А.С. Пушкина» - на учебный год).
Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.
Задачи развития:
1) обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
2) развитие познавательных способностей;
3) развитие творческого воображения;
4) развитие творческого мышления;
5) развитие коммуникативных навыков.
Задачи исследовательской деятельности
специфичны для каждого возраста. В младшем дошкольном возрасте - это:
- вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);
- активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);
- формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).
В старшем дошкольном возрасте - это:
- формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
- развитие умения определять возможные
методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
Работа над проектом включает деятельность педагога и детей.
Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.
Рассмотрим особенности использования проектного метода в обучении детей старшего дошкольного возраста.
Задачи обучения:
1) разминать поисковую деятельность, интеллектуальную инициативу;
2) развивать специальные способы ориентации - экспериментирование и моделирование;
3) формировать обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности;
4) развивать способность к прогнозированию будущих изменений.
Формирование предпосылок учебной деятельности:
1) произвольности в поведении и продуктивной деятельности;
2) потребности в создании собственной картины мира;
3) навыков коммуникативного общения.
Формирование проектно-исследовательских умений и навыков:
1) выявить проблему;
2) самостоятельно искать нужное решение;
3) выбирать из имеющихся способов наиболее адекватный и продуктивно его использовать;
4) самостоятельно анализировать полученные результаты.
Линии развития личности
социальное развитие:
- развитие самопознания и положительной самооценки;
- овладение способами внеситуативноличностного общения;
- высокий уровень коммуникативной компетентности;
- осознание функций речи (индивидуальный проект «Я и моя семья», «Генеалогическое древо», проект «Сказки о любви», групповые проекты «Познай себя»);
физическое развитие:
- развитие осознанного отношения к своему здоровью;
- формирование потребности в здоровом образе жизни;
- совершенствование процесса развития двигательных способностей и качеств (ролевоигровые проекты «Азбука здоровья», «Секреты Ильи Муромца»);
познавательное развитие:
- систематизация знаний, стимулирующая развитие познавательных и творческих способностей;
- развитие способностей к практическому и умственному экспериментированию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям (клуб любителей книги «Волшебная страна», групповые проекты «Уральские самоцветы», «Подводный мир», «Веселая астрономия», межгрупповой проект «Времена года», комплексные проекты «Здравствуй, Пушкин!», «Богатыри земли русской»;
- эстетическое развитие:
- углубленное приобщение к искусству, многообразию художественных образов;
- овладение различными видами художественной деятельности;
- развитие способности к эстетической оценке (ролево-игровой проект «В гостях у сказки», творческий проект «Рябины России», комплексные проекты «Эхо столетий», «Книж-кина неделя», «Мир театра»).
Рассмотрим подробнее особенности конструирования образовательных проектов для дошкольного и начального этапов обучения в рамках информационно-категориального подхода.
Образовательный проект может быть представлен как совокупность учебных задач межпредметного характера, объединенных на основе общей сюжетной линии. В ходе решения
учебной задачи учащимися происходит процесс осмысления категориального знания и формируются способы его освоения, важнейшими из которых мы считаем кодирование, алгоритмизацию и моделирование. Образовательный проект охватывает сразу несколько сфер знаний, поэтому выполняет функцию урока (уроков) межпредметного характера. Работа с образовательными проектами проводится в тот период, когда учащиеся уже прошли
несколько тем по различным дисциплинам и в этом случае может быть проведен комплексный обобщающий урок.
Для разработки образовательного проекта необходимо провести тщательный анализ отбора учебной информации из различных дисциплин и сформулировать задачи при изучении отдельных предметных тем. С этой целью составляется следующая таблица:
Область знаний Задачи Учебная информация Способы деятельности
Далее придумывается сюжет, вокруг которого выстраивается образовательный процесс.
В ходе диссертационного исследования были разработаны образовательные проекты, которые могут быть использованы в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Опишем некоторые из них. Образовательный проект детей старшего дошкольного возраста «Строим дом» (по сказке «Теремок»)
Интегрируемые области: математика, развитие речи, окружающий мир.
Составляем таблицу (см. таблицу 1):
Таблица 1
Область знаний Задачи Учебная информация (категории) Способы деятельности
Математика 1. Обобщение знаний о геометрических фигурах и их свойствах. 2. Развитие пространственного воображения. 3. Закрепление умений производить порядковый счет: первый, второй, третий... 4. Закрепление временных представлений: раньше, позже, перед, за и т.д. Форма: треугольник, круг, квадрат, прямоугольник. Пространство: понятия, описывающие расположение предмета на плоскости и в пространстве. Величина: количественная и порядковая характеристика множества, сравнение временных промежутков. 1. Кодирование объектов с помощью геометрических фигур. 2. Составление алгоритмов конструирования дома. 3. Построение числовых моделей множеств геометрических фигур.
Чтение 1. Формирование приемов выразительной речи. 2. Выработка умений работать с текстом. Сказка как литературный жанр. 1. Формирование навыков рассказывания и анализа текста. 2. Формирование умений различать и узнавать жанр произведения. 3. Формирование умений воссоздавать адекватные представления на основе сопоставления.
Окружающий мир 1. Формирование навыков практической деятельности с различными материалами. 1. Живая и неживая природа. 2. Рукотворный и нерукотворный мир. 1. Формирование умений читать и составлять план.
Ход занятия:
1. Вначале занятия дети кратко пересказывают содержание сказки «Теремок». Они анализируют, сколько персонажей в сказке, какова
последовательность их появления. Педагог объясняет, что на уроке дети будут строить дом из геометрических фигур. В ходе обсуждения выясняется, сколько необходимо комнат в до-
ме, как они могут быть расположены (рассматриваются различные варианты).
2. Педагог обсуждает с детьми, из какого материала будет изготовлен дом, какой формы будут его детали (крыши, окна, стены, двери и т.д.) Далее детям предлагается выбрать геометрические фигуры из представленных на наборном полотне соответствующие деталям доми-
ков. При этом геометрические фигуры не должны повторяться. Дети дают названия выбранным фигурам, определяют их признаки и свойства.
3. Составляются алгоритмы построения домов с подробным обсуждением и графическим изображением (схема 1).
Схема 1
4. Дети дают количественную оценку мно- Образовательный проект для 3-го класса
жествам используемых фигур и изготавливают «Сад»
аппликацию сконструированного дома. Интегрируемые области: математика, ок-
ружающий мир, русский язык и литература. ____________________________________________________________________________________Таблица 2
Область знаний Задачи Учебная информация (категории) Способы деятельности
Математика 1. Формирование умений вычислять площадь и периметр многоугольников. 2. Работа с именованными числами. 3. Развитие навыков вычерчивания фигур с использованием масштаба. Форма: треугольник, круг, квадрат, прямоугольник. Величина: длина, площадь, масса, число. Модель: план. 1. Составление графических моделей объектов. 2. Кодирование с помощью геометрических фигур объектов окружающего мира; составление графических моделей. 3. Составление и выполнение алгоритмов.
Русский язык и литература 1. Знакомство с произведениями разных литературных жанров. 2. Активизация словаря (синонимы, антонимы). 3. Составление словосочетаний с глаголами. 1. Произведения разных литературных жанров. 2. Части речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное. 3. Синонимы, антонимы. 1. Выбор формы текста. 2. Работа с частями речи. 3. Подбор синонимов.
Окружающий мир 1. Формирование умения определять место положения относительно сторон горизонта. 2. Формирование умения определять форму рельефа местности (горы, равнина, водоем). 3. Формирование умения определять типичные территориальные растительные сообщества. Пространство: живая и неживая природа. Изменения: сезонные. 1. Формирование умений читать и составлять план. 2. Формирование умений осуществлять выбор растений соотносительно данных природ-но-етиматической зоны.
Ход урока:
В начале урока учитель предлагает детям представить воображаемый сад, который им предстоит посадить и вырастить. Для этого составляется проект, состоящий из четырех этапов: выбор участка, посадка деревьев, уход за садом и сбор урожая.
1. Учитель предлагает детям различные тексты, в которых описание сада представлено в различных видах (научной и художественной). Определяются лексические особенности каждого из этих видов. Далее осуществляется выбор участка в следующей последовательности: обсуждается форма участка будущего сада (геометрическая фигура), его площадь, расположение (ландшафт), время года для работы (сезоны).
2. Посадка деревьев осуществляется с учетом природно-климатических условий выбранной местности и различия видов деревьев. Осуществляется разметка участка и вычерчивается план посадки. Проводится работа с частями речи (существительными, глаголами) и подбор синонимов для описания данной деятельности.
3. Уход за садом включает в себя полив деревьев, защиту их от вредителей, формирование кроны, прикорневое рыхление почвы. Каждому из этих видов деятельности сопутствует определенная величина: масса, длина, емкость и др. Ведется работа по расширению словаря детей за счет введения слов, обозначающих название инструментов и видов деятельности.
4. Процесс сбора урожая предлагается описать применяя специфику каждой из предметных областей: окружающего мира, математики,
русского языка и литературы. На языке математики это описание сводится к перечислению используемых величин и их единиц измерения. На языке литературы - через различные литературные жанры и т.п.
Детям предлагается создать свой собственный проект сада на основе проведенной на уроке работы.
Примечания:
1. Петровский В А. Личность в психологии. - Ростов-на-Дону, 1996.
2. Там же.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1-6. М.: Педагогика, 1984. - 488с.
4. Давыдов ВБ. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992. - 112с.
5. Венгер РА. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.
- 1972. - №1. - С.31-35; Давыдов ВБ. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240с.
6. Эльконин ДБ. Психологические условия развивающего обучения // В кн. обучение и развитие младших школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума. - М. 1999.
7. Там же.
8. Мухина В.С. Психология игры: Учебное пособие. М.2000.; Непомнищая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1992.
9. Ясвен ВА. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997; Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержания обучения. - М., 1966. - С.13-53.
