CC BY
61
ДИСКУССИИ
УДК 159.9
Ю.А. АФОНЬКИНА
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры
E-mail: julia3141@ rambler.ru
Е.Е. БОЧАРОВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: bocharova-e@ mail.ru
М.Ю. МИХАЙЛИНА
Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
E-mail: [email protected]
В.Р. САГИТОВА
Нижнекамский филиал Московского гуманитарно-экономического института E-mail: [email protected]
К проблеме психологического образования: из опыта международного взаимодействия российских и европейских психологов
В статье обсуждаются проблемы психологического образования, основные тенденции преподавания психологии в контексте международного опыта взаимодействия российских и европейских психологов.
Ключевые слова: психологическое образование, академическая и практическая психология.
YU.A. AFONKINA, E.E. BOCHAROVA, M.YU. MIHAILINA, V.R. SAGITOVA To a Problem of Psychological Education: from Experience of the International Interaction of the Russian and European Psychologists
In the article problems of psychological education, the basic tendencies of teaching of psychology in a context of the international experience of interaction of the Russian and European psychologists are discussed. Key words: psychological education, academic and practical psychology.
С 25 января по 7 февраля 2010 года в Казани состоялись международные курсы повышения квалификации «Восточноевропейская и западноевропейская концепции преподавания психологии: межкультурный диалог или конфликт эпохи?» (зимняя науч-
ная школа). Организатором проекта выступил Институт развития образования Республики Татарстан (доктор психологических наук профессор И.Ф. Сибгатуллина) при поддержке Международной организации «International Association for Peopl-Environment Studios aims
© Ю.А. Афонькина, Е.Е. Бочарова, М.Ю. Михайлина, В.Р. Сагитова, 2010
to improve the psysical environment and human well-being» («Человек и окружающая среда»).
Темапроектаобъединилапреподавателей высших профессиональных учебных заведений, институтов последипломного образования Восточной и Западной Европы: Братис-лавского государственного педагогического университета им. Я.А. Коменского (Словакия); Института экзистенциональной психологии им. В. Франкла (Австрия); Софийского центра межнациональной культуры и дискуссий (Болгария); Римского государственного университета (Италия); Государственного университета им. Гумбольдта (Германия); Казанского государственного университета; Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры, Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Педагогического института Саратовского государственного университета, Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Уральского государственного университета им. М. Горького; Института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Республика Саха, Якутия) и др.
Доклады и обсуждения в рамках данного проекта проходили по следующим проблемным направлениям:
- европейская интеграция профессионального и дополнительного профессионального образования психологов. Международные стандарты преподавания психологических дисциплин;
- основные тенденции преподавания психологии: соотношение академической и практической психологии;
- духовные аспекты современной психологии;
- основные тенденции оказания психотерапевтической помощи российскими и европейскими психологами.
Необходимо отметить, что в процессе вхождения России в общеевропейское образовательное пространство предстоит сделать отечественную систему высшего образования сравнимой и сопоставимой с системами образования европейских стран. Повышение качества высшего образования - основная задача в создании общеевропейского пространства высшего образования и модернизации высшего профессионального
образования России. Вместе с тем, по мнению, И.Ф. Сибгатуллиной, для обеспечения интеграции российской системы образования в общеевропейские процессы первостепенным становится учет собственных интересов и использование всех возможностей инновационных моделей, формируемых в регионах и представляющих национально-культурные формы общего, профессионального и дополнительного профессионального образования. Это указывает на необходимость рассмотрения данного процесса, с одной стороны, как адаптации к новым требованиям формирующейся международной системы, с другой стороны, как партнерства национальных образовательных систем на международном уровне.
Вместе с тем становится актуальной проблема взаимосвязи, соотношения академической и практической психологии, в широком смысле - психологической науки и практики. Согласно идее Гумбольдта, классический университет благодаря наличию научного центра обеспечивает соединение процесса образования и научного знания, в нем работают ученые, которые одновременно выполняют воспитательную функцию, сохраняется строго научный метод обучения. Фундаментальные исследования - задача классического университета, а приложение их результатов к определенной сфере практической деятельности - задача прикладных вузов.
Однако наблюдающаяся тенденция противопоставления академической и практической психологии демонстрирует недооценку важнейшего для профессионального мировоззрении психолога тезиса, что академическая психология - это способ мышления практического психолога. Подчеркнем, что именно научная психология дает возможность интерпретации конкретных явлений человеческой психики, позволяет видеть общее в единичном, выстраивать перспективу профессионального взаимодействия.
Сегодня наблюдаются две крайние и одинаково непродуктивные точки зрения по поводу соотношения академической и практической психологии. Нередко преподаватели высшей школы, осуществляющие подготовку психологов, призывают отказаться от академизма в преподавании психологии, объясняя это тем, что современные студенты обладают знаниями, но не умеют их применять, что у них нет мотивации профессионального
развития; их способ усвоения информации таков, что требует все большего отхода от вербальных методов преподавания психологии и использования иллюстративного зрительного ряда, развлечения и демонстрации внешней занимательности содержания.
На наш взгляд, это проблемы не академической психологии, а ее носителя, т.е. преподавателя. Постоянно подчеркивая, что изменился современный студент, часто ли мы задумываемся над тем, а изменились ли мы сами, не являемся ли пассивными трансляторами содержания учебников и учебных пособий по психологии, не стала ли в нашем исполнении психология человека безличной психологией психических процессов, состояний и свойств? Не поэтому ли в процессе изучения психологии студенту - будущему психологу - не удается активизировать свои личные ресурсы, научиться раскрываться навстречу другому человеку, хотя именно психология представляет для этого уникальные возможности? В итоге, знания не наполнены для выпускников личностным смыслом, отчуждены в их сознании от задач профессиональной психологической деятельности. Именно поэтому начинающие психологи не могут определить приоритетные стратегии своей деятельности, выбрать эффективные технологии, не понимают не только клиента, но и самих себя.
С другой стороны, все чаще можно наблюдать, что академизм в психологии делает ее наукой ради науки, оставляет ее далеко за пределами реальной социальной практики. Перегруженность научной, а иногда и псевдонаучной терминологией, стремление сказать свое слово в науке как самоцель формализуют ее, выхолащивают содержание и превращают в резонерство. В свою очередь, «осколки» таких современных психологических теорий, попадая в общественное сознание, причудливым и даже опасным образом искажают представление людей о мире и о самих себе, приводят к примитивизации психологического знания как такового. Полагаем, что преодоление этих противоречий связано с расстановкой приоритетов в трансформации системы образования и согласованием на национальном и международном уровнях принципов, направлений, уровней, концепций образования, моделей подготовки специалистов, программ, отдельных курсов и т.д.
В условиях обучающего Workshop «Система подготовки специалистов-психологов в
области психодрамы» (В.П. Зелеева, Казань) участникам семинара предлагалось «вывести на сцену» ценности практикующего психолога. Последовательность предложенных ценностей оказалась следующая: клиент как человек, наличие контакта с клиентом, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, профессиональная компетентность, духовность.
Ценность клиента как человека. В деятельности любого современного психолога рано или поздно возникает вопрос, порождаемый самой природой психологической практики: не является ли использование психологических технологий средством манипуляции внутренним миром клиента, решения личных проблем психолога с помощью клиента? В этом контексте проблема нравственной психологии перерастает в проблему нравственности в психологии. В определенном смысле риск воздействий психолога, которые травмируют психику клиента, неизбежен, но неизбежен именно риск, а не манипулятивный характер влияния. Сложившееся в отечественной психологии представление о том, что центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку, позволяет рассматривать в качестве интегративных характеристик профессионализма психолога четкое понимание им границ дозволенного во взаимоотношениях с клиентом, зрелую рефлексию меры психотехнологического воздействия, прогностичность как значимую характеристику психологической помощи. Если клиент как таковой выступает для психолога базовой ценностью, то в его деятельности не останется места для осознаваемых или неосознаваемых манипуляций.
Ценность «наличие контакта с клиентом» позволяет развернуть обширное и неоднозначное поле для обсуждения роли и статуса психолога в современном обществе и сферах применения психологических практик. У слушателей появилась тенденция поставить психолога выше общества, что, на наш взгляд, абсолютно беспочвенно. Имеющиеся у психолога знания, по своей сути, это средства труда, которыми он либо хорошо и вовремя пользуется, либо не делает этого. В тот момент, когда психолог начинает считать, что он лучше клиента знает, что последнему нужно, появляется новое «божественное существо».
«Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью» как ценность позволяет рассмотреть, насколько соотносимы между собой личностное и профессиональное в психологической практике. С позиции профессионального самоопределения профессиональное накладывается на личностное. Понять их соотношение - насколько психолог может проявлять личностное, индивидуальное и насколько он должен быть профессионалом в процессе работы - трудно. Мы можем только попытаться определить, в какой мере психолог - «человек» в процессе ведения консультаций или тренингов. Студентам внушается, что они не должны свое личное вносить в процесс практической работы - это расценивается как непрофессионализм. С другой стороны, привнесения мировоззренческих, этнических аспектов, да и личностного опыта в работе не избежать. Выбор психологом направления практической деятельности еще на стадии обучения тоже происходит на базе личностных интересов и иногда - неразрешенных проблем.
Ценность «Профессиональная компетентность» затрагивает проблемы: отнесения психологии к науке или практике, сферы применения, связи психологии и психотерапии, а также проблему плюрализма мнений. На современном этапе развития психологии появилась тенденция выделять узкие аспекты бытия и исследовать их со всех мыслимых и немыслимых сторон. Одним из оснований классификации исследований в любой психологической школе является их фундаментальность или прикладной характер. Закономерно возникает вопрос, а не пользуются ли авторы прикладных исследований фундаментальными для обоснования собственных? Если ответ отрицательный, то можно ли считать такое исследование научным? Если ответ положительный, то разделение условно.
Ценность «духовность». О духовности можно говорить с позиций религиозных, человеческих, трансцендентных. Путей достижения духовности множество и, по сути, они все ведут к познанию себя, т.е. познанию Бога в себе и своей Самости. Что выберет для себя психолог и как ассимилирует приобретенные переживания? Если психолог - ретранслятор учений о Боге без их анализа и синтеза, то, по сути, он проповедник, а если он рефлексирует и синтезирует в свою картину бытия полученные знания с переживаниями ощущения Самости, тогда он профессионально растет
и созидает окружающую действительность. Восприятие религиозных догматов и Бога, на наш взгляд, должно быть пережито психологом как внутреннее ощущение Самости (некоего ядра, стрежня, смысла личностного, бытийного, профессионального, ситуативного и т.д.), ее присутствия и силы. Именно в этот момент можно говорить о духовности и профессионализме и об отсутствии жесткого соблюдения ритуалов, а также способности объективно оценивать происходящее во взаимодействии психологии и религии.
Большую актуальность в последнее время приобретает вопрос конфессиональной принадлежности клиентов, который могут представлять для консультанта значительную ценность в поиске решения проблемы клиента. Если психолог-преподаватель или психолог-практик осведомлен об особенностях религиозного мировоззрения представителей разных этносов, по сути дела, он уберегает себя от проявления негативных эмоций на поведенческие особенности клиента, снимает психологические барьеры в общении.
Одной из тенденций современной психологии является обращенность психологов к психотерапевтической практике, в связи с чем возникает необходимость разграничения сфер применения, технологий, методов психологии и психотерапии. Это вызывает, в свою очередь, необходимость уточнения критериев сопоставления психотерапии и психологии.
Прежде всего психологу, определяя область своей практики, необходимо иметь в виду, что психотерапевт реконструирует личность, создает элементы личности другого человека, разделяя с ним ответственность за изменения в его внутреннем мире. Психотерапевтическое воздействие рекомендуется при пограничных состояниях, неврозах, психосоматических заболеваниях. Психотерапевт выделяет именно те изменения модальностей внутреннего мира человека, которые вызваны заболеваниями, и направляет на них оздоравливающее психотерапевтическое воздействие. В отличие от психотерапевта психолог, используя данные психодиагностики, сопоставляя ее результаты с научными представлениями о закономерностях и показателях возрастного развития, осуществляет программу коррекционной работы для оптимизации хода психического развития и создания условий для появления свойственных возрасту психологических новообразова-
ний. При этом он оказывает диагностически обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека, причем это воздействие может быть опосредовано изменением внешних условий функционирования и развития психики. Время, необходимое для достижения измеряемого результата, в психокоррекции - 10-15 занятий, в то время как психотерапия длится гораздо дольше, имеет отсроченный результат, и ее влияние имеет пролонгированный характер - человек может ощущать это влияние спустя годы.
Особого внимания заслуживает опыт оказания психотерапевтической помощи зарубежных коллег. Направление игротера-пии было представлено Марией Глазовой, профессором Братиславского государственного педагогического университета им. Я. Коменского (Словакия). Теоретическую основу данного направления составляет интегрирование психоаналитических, бихевиористских, гештальториентированных подходов (Э. Эриксон, Ж. Пиаже, А. Фрейд, М. Клайн, Д. Калф, Дж. Райс, В. Оклендер). Автор акцентирует внимание на том, что игра помогает размышлениям детей и родителей. С психотерапевтической точки зрения, игра усиливает процесс изменений в человеке -особенно индивидуализации, способность концентрации на объекте, помогает преодолеть эмоциональные проблемы, например, тревожность. Необходимо отметить, что особенности игровых типов деятельности заключаются в том, что они обеспечивают социальное научение посредством развития способности выражать и объяснять свой внутренний мир, а именно - помогают строить коммуникацию, учат уважать другого, соблюдать правила, содействуют самодисциплине, вступлению в отношения зависимости и независимости, т.е. обеспечивают кооперацию с другими. В игре возникает необходимость осознания групповых норм и понимания ожидания других.
Таким образом, возникает сфера социализированной конкуренции, где можно научиться выражать агрессию, проявлять власть и использовать свой авторитет в социально приемлемых формах. Преодолеваются неприспособленность, недостаток самоуважения, развивается направленность поведения на достижение цели в соответствии с представлением о себе. Для клиента игровая психотерапия, в широком смысле, помогает
решить проблему заботы о себе. Кроме того, игра имеет важный диагностический смысл: она позволяет клиенту исследовать свою внутреннюю жизнь, а психотерапевтом используется как способ проективной оценки личности.
В практической деятельности по использованию игротерапии М. Глазовой особый упор делается на вспомогательную терапию, направленную на оптимизацию детс-ко-родительских отношений, основная цель которой заключается в том, чтобы научить ребенка работать со своими эмоциями посредством игры с родителями. Родители узнают об основных технологиях детскоориен-тированной игры. Центрирование на ребенке в ситуации воображаемой игры показывает родителям, как играть с ребенком в интерактивном режиме. Таким образом, меняются отношения детей и родителей, осваиваются новые формы коммуникации, развиваются чувства самоценности, уверенности. Принципами игровой психокоррекции являются следующие:
1) индивид в любом возрасте стремится к росту: психотерапевт позволяет ему продвигаться в развитии настолько, насколько он способен. В игре он находится рядом с ребенком, снимает все ограничения на вербальное выражение внутреннего состояния. Психотерапевт не инициирует действия, а реагирует на эмоциональные нужды ребенка и создает условия для открытого эмоционального выражения. Регулируется только структура игровой сессии, чтобы создать условия для свободной игры;
2) комплексный процесс психотерапии определяется этапами игровой сессии: недифференцированное выражение эмоций, более точное выражение, яркое выражение положительных и отрицательных эмоций. Психотерапевт принимает все, что делает или выражает ребенок. Негативные эмоции ребенком выражаются, но психотерапевтом не анализируются, процесс психотерапии движется дальше, в нем доминируют позитивные чувства;
3) для создания игровой среды достаточно наличие любых предметов, которые позволяли бы конструировать реальность, символически ее выражать, обеспечивая инсайт. Выбор игрушек определяется в связи с особенностями развития ребенка.
В игровой вспомогательной терапии используются следующие принципы:
1) ребенок ведет - родитель следует: сначала родители учатся эмпатически относится к ребенку, а потом действовать вместе с ним. На первом этапе родители наблюдают за игрой ребенка, затем обучаются техникам эмпатического слушания, проявления понимания и принятия его чувств, обусловленных вовлечением в игру, введением в нее определенных правил. Далее родитель играет с ребенком в присутствии психотерапевта;
2) сессии психотерапии проводятся один раз в неделю, длительностью по 40-60 минут. Допускается объединение нескольких родителей и организация их взаимодействия. Структура сессии имеет ограничения, связанные лишь с созданием условий безопасности для родителей и детей;
3) терапевтическим является способ введения правил: родители учатся предъявлять правила и знакомить с ними ребенка в игре. Установка ограничений в виде правил обязательна. Ребенок пробует границы дозволенного на прочность, а родители учатся, как на это реагировать. Правила вводятся эмпати-чески: «Можешь делать то, что хочешь, а если что-то нельзя, то я тебе скажу», «Если нравится так делать, то пробуй, но если еще раз ты это сделаешь ..., то мы закончим игру»;
4) темы игр, как правило, не анализируются, но некоторые из них обсуждаются с родителями;
5) вспомогательная терапия совместима с задачами семьи, может быть адресована ребенку любого возраста, допускает участие разных членов семьи, т.е. «дружественно настроена к семье».
В выступлениях Симилии Лилианы де Фабрио, доктора психологических наук, профессора, семейного психотерапевта, и Розарии Мастроне, доктора психологических наук, профессора, семейного психотерапевта (Италия, Рим), была раскрыта актуальность практики семейной психологии в Италии, которая определяется характеристиками современных семей: поздние браки, недостаточно высокий социальный, культурный и образовательный уровень семьи, ее социальная незащищенность семьи, проблема неготовности родителей к воспитанию детей. Следствием таких проблем является повсеместное распространение детской и подростковой депрессии, на преодоление которой и направлена деятельность специалистов.
Как отмечает С.Л. де Фабрио, наиболее распространенной формой психологичес-
кой помощи населению является психологическое консультирование, в ходе которого организуется общение родителей и детей. Проблемы детей становятся «видимыми» родителям, создаются условия для продуктивного диалога, который направляется психологом в позитивное русло. Приоритет отдается методам интервью. Базовым принципом становится понимание того, что изменить взаимоотношения родителей с детьми могут только сами родители.
Один из методов, продемонстрированный участниками «зимней школы» из Болгарии (Давид Нисим Иерохам, Цветелина Йосифова Петкова), касался использования классической психодрамы и социодрамы в целях социальной коррекции поведения детей - социальных сирот.
Инсценирование личного опыта в специально заданных условиях через проигрывание ролей подростками направлено на активизацию рефлексивных процессов в группе. В условиях обучающего Workshop участники семинара прошли все три фазы психодрамы: разогрев - фаза, на которой в группе определяется режиссер и выбирается протагонист, чья драма будет инсценирована. Было предложено проиграть значимую для протагониста фотографию из своего «семейного альбома». Остальные участники согласились сконцентрироваться на чужой проблеме. Главная цель режиссера - представить проблему конкретно, с точной соотнесенностью времени и места действия.
Действие - фаза инсценирования психодрамы, в идеале приводящая протагониста к катарсису. На этой фазе предполагается использование обширных методов психодрамы.
Обмен чувствами - фаза самораскрытия и диалога участников, подведение итогов, осмысление новых сценариев, которые были предложены в период действия. Все высвобожденные чувства должны быть идентифицированы, противоречивые чувства должны быть позитивно приняты протагонистом.
Ведущие психодрамы проиллюстрировали метод конкретными техниками психодрамы: замена ролей, дублирование, зеркальное отражение, монолог. Следует отметить, что психодраматическое проигрывание значимого в жизни человека события позволяет «прорепетировать» свое поведение в той или иной ситуации, излить травмирующее переживание в словах, снять имеющийся внутренний конфликт, обозначив его действиями.
На наш взгляд, применение этого метода в практике психологического сопровождения депривированных детей недостаточно эффективно. Связано это, в первую очередь, со специфическими особенностями развития их личности: скудным жизненным опытом, бедным словарным запасом, неразвитостью эмоционально-волевой сферы, сниженным эмоционально-волевым контролем поведения, желанием «следовать за сильным». В отечественной парадигме психологического сопровождения воспитанников школ-интернатов и детских домов целесообразнее использовать элементы социодрамы. Это -форма психодраматического инсценирования, нацеленная на прояснение групповых норм: в центре внимания группы не личность, а роль. Социодраматическая ролевая игра предполагает, что участники выполняют роли отвлеченных персонажей. В условиях закрытых образовательных учреждений психодраматическая замена ролей, в которой один или два участника играют роль реально присутствующего в группе лица, могут привести к серьезным психоэмоциональным проблемам подростков, поэтому в целях повышения экологичности психотерапевтического воздействия психологи работают с ролью, которую принимает на себя депривирован-ный ребенок. В соответствии с ролевой теорией Дж. Морено «Я-концепция» вырастает из роли, с которой идентифицирует себя подросток. Установлено, что когда мы начинаем меньше ценить свою роль, мы начинаем меньше ценить себя. Если у человека не появляется другой роли, удовлетворительно замещающей первую, это может инициировать эмоциональные проблемы и даже психосоматическую болезнь.
Психокоррекция, формирование и отработка значимых социальных навыков для воспитанников школ-интернатов является приоритетным направлением их социокультурной адаптации. Формирование компетенций этого рода и является главной задачей психологического сопровождения социальных сирот, и в этом случае восточно-европейская и западно-европейская концепции
психологической помощи в системе образования, безусловно, имеют большие перспективы для сотрудничества.
Изложив биографию Виктора Франкла, Харальд Мори, профессор Института эк-кзистенциальной психологии им. В. Франкла (Австрия) раскрыл основные теоретические положения логотерапии, одного из видов экзистенциальной психотерапии, основанного на анализе смыслов существования. Основной идеей данного метода является помощь человеку в поиске смысла его жизни: если жизнь имеет смысл, то смысл есть в любой ситуации. По своей сути, каждый человек -экзистенционалист при условии, что он живет сознательно, рассматривает другого человека как индивидуальность и признает его уникальность. Вместе с тем, как отмечает Х. Мори, каждый человек наделен свободой воли, включая выбор собственного смысла. Это - некая способность, сила, стремление к смыслу жизни. Однако, обретая смысл, человек обретает и ответственность.
Психологическая практика логотерапев-та базируется на следующих принципах: что можно сделать сейчас; что препятствует этому; зачем я это делаю и куда двигаюсь. Эти принципы позволяют удерживать смысл для человека в «здесь и сейчас», а не искать его где-то в прошлом или будущем. И введенный В. Франклом термин «самотрансцендирова-ние» отражает эти принципы: человек воздействует на внешний мир, окружающих его людей ежеминутно, он реагирует, он ориентирован на новый смысл.
Завершая содержательный обзор проблем, поднятых на зимней научной школе преподавателейпсихологии,можносказать, что опыт международного сотрудничества в аспекте психологического образования задает новые ориентиры переосмысления содержательных аспектов профессиональной подготовки психологов. Хочется надеяться, что практика подобных встреч в рамках профессионального сообщества будет залогом успешного вхождения России в общеевропейское образовательное пространство.
