CC BY
315
А. В. Щетинина. К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного / А. В. Щетинина // Научный диалог. - 2014. - № 2 (26) : Педагогика. - С. 38-48.
УДК 378.147:81’243
К проблеме организации дополнительного образования в области русского языка как неродного
А. В. Щетинина
Поднимаются имеющие практическое значение вопросы обучения русскому языку как неродному. Освещаются проблемы организации обучения в условиях отсутствия в вузах подготовительных факультетов. Характеризуются трудности освоения студентами, не владеющими или недостаточно владеющими русским языком, программ дополнительного образования в области обучения русскому языку как неродному одновременно с получением образования по специальности. Представлен анализ ряда опубликованных методических материалов для обучения русскому языку как неродному. Автор приходит к заключению, что тексты, диалоги персонажей, включенные в учебные комплексы, ориентированы на учащихся из дальнего зарубежья. Показано, что при декларируемом в научной литературе терминологическом разделении понятий «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной» практического воплощения при разработке учебно-методических материалов эта дифференциация не находит. Автор указывает на целесообразность таких мер, как документальное закрепление требования владения I сертификационным уровнем владения русским языком при поступлении в высшее учебное заведение, предоставление возможности формирования учебных групп из студентов-иностранцев, решение задачи разработки адекватного методического обеспечения для обучения студентов из ближнего зарубежья.
Ключевые слова: русский язык как неродной; русский язык как иностранный; студенты-инофоны; полиэтническое и поли-культурное пространство; школа; вуз; методическое обеспечение.
В современной России одной из наиболее актуальных является проблема межкультурной коммуникации, организации жизни общества таким образом, чтобы создать оптимальную интеграцию в социум приезжих из ближнего зарубежья. Большой поток трудовых мигрантов, а также иностранцев из стран СНГ, в частности из кавказского и среднеазиатского регионов, желающих получить профессиональное образование в российских колледжах и вузах, обусловливает необходимость создания системы обучения русскому языку как неродному. Данная задача косвенно заявлена в Федеральной целевой программе «Русский язык» на 2011-2015 годы», разработка и введение которой обусловлены рядом проблем, связанных с функционированием русского языка, в частности, с угрозой разрушения единого информационного, образовательного, социально-культурного и экономического пространства РФ, снижением активности интеграционных процессов в странах СНГ, а также престижа России в мировом сообществе. На этом фоне признается необходимым «продвижение русского языка как средства межнационального общения в государ-ствах-участниках Содружества Независимых Государств и странах Балтии и укрепления позиций русского языка в мире для дальнейшего развития политических, экономических, социальных и культурных отношений с зарубежными странами, а также русскими диаспорами в них» [Федеральная ..., 2015]. Одним из путей развития сотрудничества между Россией и странами СНГ, повышения авторитета нашей страны на международной арене, в частности в образовательной сфере, является привлечение молодёжи для обучения в российских вузах.
В российском образовании разработана и на протяжении многих десятилетий успешно функционирует система обучения русскому языку как иностранному. Она ориентирована на инофонов преимущественно из дальнего зарубежья. В отношении граждан стран СНГ, приезжающих в Россию с целью образования или работы, в последние годы реализуется программа по обучению русскому языку как
неродному. Она основывается на базовых принципах и методиках преподавания русского языка как иностранного и русского языка в национальной школе. Но в то же время преподавание русского языка как неродного отличается с точки зрения условий обучения, контингента учащихся, а также содержания обучения [Хромов, 2012, с. 149]. В настоящее время существует ряд исследований, посвященных созданию и внедрению программ, технологий и методик обучения русскому языку как неродному в школе, колледже и вузе, а также подготовке специалистов для преподавания русского языка как неродного. Разработкой данной темы занимаются Т. М. Ба-лыхина, Е. А. Быстрова, И. П. Лысакова, Л. Г. Саяхова, Т. Ю. Уша,
В. К. Харченко С. С. Хромов, Т. Е. Яцуга и др. Ряд исследователей и методистов используют ещё один термин - русский язык для мигрантов [Кузнецова, 2008; Терентьева, 2013 и др.]. Именно такой курс осваивают учащиеся в смешанных классах (если речь идёт о школе) или в группах колледжа, вуза, а также иностранцы, приезжающие в Россию работать и жить. По сути это тот же русский язык как неродной. Дифференциация понятий «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной» (или «русский язык для мигрантов») необходима, чтобы «отделить проблему мигрантов, желающих социализироваться в российское общество, от проблемы иностранцев, приезжающих для знакомства с российской культурой и русским языком» [Лысакова и др., 2011, с. 1877].
Проблема преподавания русского языка как неродного в теории и практике рассматривается прежде всего в отношении полиэтнического и поликультурного пространства школы, где дети-инофоны учатся в смешанных классах. В вузовской практике преподавание русского языка инофонам традиционно осуществляется по программам и методикам обучения русскому языку как иностранному, хотя студенты из ближнего зарубежья приезжают в Россию для получения специальности, что предполагает их проживание в стране на протяжении как минимум четырёх лет, и этот процесс не может не
сопровождаться интеграцией в российское общество. Кроме того, студент, получивший образование в России, зачастую ориентирован на работу в России или организациях, имеющих связи с Россией, а также впоследствии обычно позитивно относится к стране, в которой получил образование, что работает на создание заявленного в ФЦП позитивного имиджа России. Проблема интеграции студента, приехавшего из ближнего зарубежья, в российское общество заключается только в разной степени его включенности в общественную жизнь и во времени адаптации в российском социуме. Прежде всего, это зависит от того, насколько быстро студент выучит русский язык, что в свою очередь связано с условиями обучения. Если студенты поступают в вузы, где есть подготовительные факультеты, этот процесс проходит быстрее, поскольку стандартная начальная подготовка по русскому языку включает 20 часов в неделю. И хотя, как известно, способность к освоению языков у всех обучающихся разная, такой интенсивный тренинг в совокупности с выполнением домашних заданий, проведением внеурочных мероприятий, сопровождающихся общением на русском языке, и другими видами учебной и внеучеб-ной деятельности позволяет успешно подготовить основную массу учащихся к сертификационному тестированию. В этом случае, как известно, студент осваивает программу, согласно государственному стандарту соответствующую ТРКИ-1 (I сертификационный уровень), что позволяет ему обучаться далее по выбранной специальности.
Проблема возникает в случае, если в вузе нет подготовительного факультета и инофоны принимаются на первый курс с уровнем знаний, недостаточным для адекватного получения образования. В настоящее время не все университеты имеют возможность создавать подготовительные факультеты. При этом закон о приёме иностранных граждан для обучения в вузах не содержит указаний на то, что поступающие должны иметь I сертификационный уровень владения русским языком. В настоящее время нет и иных документов, которые обязывали бы абитуриента-иностранца к подтверждению такого
уровня знаний. Эти требования традиционно предъявляются к ино-фонам, поступающим в учебные заведения, которые имеют подготовительные факультеты. И если раньше только такие вузы принимали иностранцев, преимущественно из дальнего зарубежья (абитуриенты из советских республик говорили по-русски и поступали, как правило, на общих основаниях), то в настоящее время любое учебное заведение имеет право приглашать для обучения всех желающих, и большинство охотно это делает, поскольку работа с иностранцами принимается во внимание и высоко оценивается при аттестации вуза.
В результате студенты приступают к обучению без достаточного знания русского языка. Как правило, они без предварительной подготовки начинают учиться по специальности, что создаёт определённые трудности как для них, так и для преподавателей, поскольку отсутствует общий язык коммуникации. Кроме того, затруднена интеграция студентов в русскую языковую среду, хотя эта проблема решается проще, нежели вопрос профессионального обучения, поскольку возможность учиться и жить в общежитии с носителями русского языка дает возможность освоить его на бытовом уровне. При этом, как показывает практика, лишь немногие студенты быстро осваиваются в русской языковой среде. Некоторым нужен год и более. Это во многом связано с тем, что студенты общаются в основном с носителями родного языка, некоторые из которых знают русский и могут переводить.
Таким образом, можно выделить ряд проблем, связанных с получением образования в России студентами-инофонами из стран СНГ в отсутствие подготовительного факультета в вузе. Ниже обозначим основные из них, а также предлагаемые пути их решения.
1. Программы дополнительного образования, которые заменяют программы обучения на подготовительном факультете, не удовлетворяют требованиям подготовки студентов к обучению в вузе, прежде всего, из-за временных ограничений. Оптимальное количество часов, которое можно включить в программу - 160-180, что согласно стан-
дарту обучения РКИ соответствует уровню «элементарный+», тогда как I сертификационный уровень, позволяющий студенту осваивать вузовскую программу по специальности, составляет 460-480 часов при обучении с нуля. Однако в условиях одновременного освоения учебных программ по выбранной специальности и курса «Русский язык как неродной / иностранный / для мигрантов» вводить такое количество часов невозможно. Кроме того, такой курс будет очень дорогим, если учесть, что все иностранные студенты оплачивают ещё и основной курс обучения. В результате складывается ситуация, в которой преподавателю за ограниченное время (6-8 часов в неделю) в течение года (интенсивный курс невозможен в силу занятости учащихся на лекциях и семинарах по специальности) необходимо реализовать довольно объёмную программу, чтобы подготовить студента к сдаче сертификационного экзамена, а студенту, не знающему русский язык на достаточном уровне, придется осваивать основную программу по выбранной специальности и параллельно изучать русский язык.
2. Проблема профессиональной дифференциации студентов обусловлена тем, что, как правило, иностранцы, которых может быть относительно немного в общем числе абитуриентов вуза, поступают на разные специальности. Невозможно для обучения русскому языку разделить учащихся первого курса на группы согласно специальности. А поскольку они должны осваивать программы профобразования, уже на начальном этапе обучения важно вводить профессиональную лексику, читать профессионально ориентированные тексты, что очень трудно, если учесть отсутствие возможности заниматься индивидуально в силу ограниченности во времени (эта проблема актуальна и для преподавателя, поскольку дополнительные программы реализуются сверх основной нагрузки).
3. Проблема методического обеспечения подобного рода курсов русского языка как неродного для студентов, одновременно получающих образование по специальности, несмотря на большое количе-
ство учебных пособий, грамматик, аудиокурсов и других материалов для преподавания русского языка инофонам, в настоящее время не решена. Мы проанализировали представленные в интернете каталоги ведущих издательств, выпускающих учебные материалы по русскому языку как иностранному: «Златоуст», «Дрофа», «Русский язык. Курсы» и т. д. Практически все методические пособия так или иначе ориентированы на учащихся из дальнего зарубежья. Так, из 30 учебных комплексов для начального уровня изучения русского языка 11 адресованы учащимся, говорящим на европейских языках: «Поехали!» (автор - С. И. Чернышов), «Русский - это просто» (авторы - Г. И. Усейнова, Т. О. Рзаева), «Да, я говорю по-русски!» (автор -Л. Г Каретникова), «Матрёшка» (автор - Н. Б. Караванова), «Очень просто!» (автор - Г. М. Копытина), «Контакты» (авторы - А. Л. Бердичевский, А. В. Голубева) и др.; 2 учебных пособия предназначены для говорящих по-китайски: «Учебник русского языка для говорящих по-китайски» (авторы - Т. М. Балыхина, И. Ф. Евстигнеева, К. В. Маёрова и др.), «Впервые по-русски» (авторы - Н. Ю. Царёва, М. Б. Будильцева, Мэн Ся); один учебник - для японской аудитории: «Контакт» (авторы - Т. Хино, З. Пономарёва); остальные учебные материалы не включают перевод на какой-либо язык. При этом тексты, диалоги персонажей так или иначе ориентированы на учащихся из дальнего зарубежья (например, в учебном комплексе «Жили-бы-ли...28 уроков русского языка для начинающих» используются имена - Рамон, Сирпа, Клаус, Хуссейн и др., географические маркеры -Германия, Финляндия, Алжир, Пизанская башня и др.). Та же тенденция наблюдается и в других учебных комплексах.
Учебные пособия, адресованные согласно аннотации изучающим русский язык как неродной, также рассчитаны на инофона из дальнего зарубежья. Издание «Русский язык: 5 элементов» (автор - Т. Эсма-нова), заявленное как первый учебник по русскому языку как неродному, на демонстрационной странице содержит материал по работе с европейскими именами: в задании «Мальчик или девочка?», где
нужно определить пол человека, представлены сначала европейские, а затем русские имена (Андре, Аннемари, Антуан, Барбара и т.д.; Антон, Антонина, Андрей, Анна и т.д.). То же можно видеть в учебном пособии «Русский язык. Лексико-грамматический курс для начинающих» (авторы - С. А. Хавронина, Л. А. Харламова), которое, как указано в аннотации, адресовано тем, кто изучает русский язык как неродной: в нем упоминаются европейские имена и реалии, например, герой ряда текстов - Эрик Фрам, в диалогах участвуют люди с русскими или европейскими именами (Алиса, Наташа, Том), герои ездят в Париж, в Алжир и т. п. Таким образом, при декларируемом в научной литературе терминологическом разделении понятий «русский язык как иностранный» и «русский язык как неродной» практического воплощения при создании публикуемых учебно-методических материалов данная дифференциация не находит. И если для школы уже активно создаются учебные пособия нового типа, ориентированные на детей мигрантов, то для вузовской практики проблема обеспечения литературой, адресованной студентам из стран СНГ, в настоящее время не решена.
Кроме того, большая часть текстов во всех проанализированных учебных материалах содержит страноведческую информацию, предназначенную для тех, кто живёт в Москве и Санкт-Петербурге (в текстах подробно описываются достопримечательности этих городов, ситуации с героями, живущими в данных мегаполисах и т. д.), поскольку авторы работают в вузах этих городов. Однако такие тексты, как показывает практика, не очень интересны студентам, проживающим и обучающимся в других городах России, поскольку большая часть данной информации для них не актуальна. Учебных комплексов, которые бы удовлетворяли требованиям программ, предназначенным для студентов - выходцев с Кавказа и из Средней Азии практически нет. Недостает лексических минимумов с переводом на языки данных регионов, отсутствуют опубликованные современные словари (либо их сложно приобрести), не подготовлены грамма-
тики, ориентированные на данный контингент. Мы не рассматриваем в данной работе электронные ресурсы для инофонов из ближнего зарубежья, поскольку это тема отдельного исследования.
Недостаток методического материала создает значительные трудности в преподавании и изучении языка при условии одновременного обучения студентов по основным программам специальности (без достаточного знания языка) и дополнительной образовательной программе на курсах русского языка.
Обозначенные выше проблемы необходимо решать, поскольку поток иноговорящих студентов из стран СНГ не становится меньше, а требования, предъявляемы к компетентности будущего специалиста становятся всё выше.
Нам представляется целесообразным принятие ряда мер, которые позволили бы изменить ситуацию в лучшую сторону.
Во-первых, важно обратить внимание администрации вузов, не имеющих подготовительных факультетов, и Министерства образования на систему подготовки студентов-инофонов. Прежде всего, на наш взгляд, должны быть выработаны единые правила поступления иностранцев для всех вузов, предполагающие приём на обучение только при сдаче экзамена на I сертификационный уровень. При этом иностранец, недостаточно владеющий русским языком и выбравший обучение на языковых курсах с целью дальнейшего поступления в вуз, должен иметь возможность получения статуса студента и соответственно проживания в общежитии (как этот вопрос решается в вузах с подготовительными факультетами). В качестве альтернативного варианта необходима разработка пролонгированного курса на весь срок обучения по вузовской специальности для иностранных студентов, поступающих с низким уровнем знания русского языка, что должно существенно облегчить освоение программ по специальности.
Во-вторых, нужно по возможности осуществлять профессиональную дифференциацию студентов, обучающихся на курсах русского
языка, путём деления на группы по близкородственным специальностям или хотя бы по критерию «гуманитарии - негуманитарии». Хотя надо признать, что пока нет достаточно большого количества студентов, данную проблему решить непросто.
В-третьих, следует разрабатывать новое методическое обеспечение для преподавания русского языка как неродного, предназначенное для студентов, приехавших для получения образования из стран СНГ. Важной задачей является разработка специальных программ с учетом языка обучающихся, их профессиональной ориентации.
Литература
1. Балыхина Т. М. Масштабная миграция : Отчуждённость или толерантность? / Т. М. Балыхина // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Вопросы образования. Языки и специальность. - 2013. -№ 4. - С. 5-12.
2. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного, нового : учебное пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. - Москва : Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. - 185 с.
3. Быстрова Е. А. Преподавание русского языка в многонациональной школе / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. - 2007. - № 3. - С. 22-25.
4. Кузнецова Н. В. Русский язык для мигрантов : пособие для закрепления устной и письменной русской речи / Н. В. Кузнецова. Г. И. Усейнова, Т. О. Рзаева. - Москва : Современные тетради, 2008. - 143 с.
5. Лысакова И. П. Русский язык в поликультурной образовательной парадигме : проблемы организации обучения и методики преподавания / И. П. Лысакова, С. С. Хромов // Вестник ДГТУ - 2011. - Т. 11. - № 10 (61). -
С. 1874-1880.
6. Саяхова Л. Г. Лингвокультурологические проблемы лингводи-дактики в предметной области «Русский язык» в поликультурной среде / Л. Г. Саяхова, Р. Г. Давлетбаева // Вестник Башкирского университета. -2009. - Т. 14. - № 3 (I). - С. 1271-1280.
7. Терентьева Е. В. Деловой русский для мигрантов / Е. В. Терентьева // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6 : Университетское образование. - 2013. - № 14. - С. 117-120.
8. Уша Т. Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема / Т. Ю. Уша // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2013. - Вып. 11. - С. 28-33.
9. Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2011-2015 годы : [утверждена Постановлением Правительства РФ от 20.06.2011 г. № 492] // Собрание законодательства Российской Федерации. - 2011. - 27 июня. -№ 26. - Ст. 3815. - Режим доступа : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/55071580/#ixzz2vg4er9Uq.
10. Харченко В. К. Русский язык как неродной : «дометодические» аспекты исследования / В. К. Харченко // Филология и культура. = Philology and culture. - 2012. - № 2 (28). - С. 145-148.
11. Хромов С. С. Русский язык как неродной в информационном образовательном пространстве современной России / С. С. Хромов // Филология и культура. = Philology and culture. - 2012. - № 2 (28). - С. 149-152.
12. Яцуга Т. Е. Подготовка педагогических кадров для обучения русскому языку как неродному : опыт решения проблемы в Кемеровской области / Т. Е. Яцуга // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Филологические науки. - 2013. -№ 4. - С. 95-100.
© Щетинина Анна Викторовна (2014), кандидат филологических наук, кафедра русского языка и культуры речи, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург), anna-73-schetinina@ya.ru.
