CC BY
54
Библиографический список
1. Калашникова Н.М. Имидж и семиотика народного костюма. Имиджелогия-2005: Феноменология, теория, практика: материалы Третьего Международного симпозиума по имиджелогии. Москва: РИЦ АИМ, 2005: 325 - 327
2. Двуреченская А.С. Аксиологический подход к массовой культуре. Вестник кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2009; 8: 118 - 125.
3. Гукаленко О.В., Руденко В.Н. Поликультурность как системообразующий принцип культурологического подхода к образованию. Славянский педагогический собор: тезисы докладов первого международного конгресса. Тирасполь, 2002.
4. Рубцова Н.Г. Этнохудожественная культура в формировании толерантности дошкольников. Непрерывное этнохудожественное образование: методология, проблемы, технологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Шуя, 2005.
5. Золотарева Л.Р. Философско-педагогические стратегии полихудожественного образования бакалавров в области изобразительного искусства. Мир науки, культуры, образования. 2011; 6-1: 10 - 15.
6. Боргоякова Т.Г. Миноритарные языки: проблемы сохранения и развития. Абакан: Издательство ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2001.
7. Подгорбунских А.А. Феномен лингвокультурной компетентности в парадигме современного профессионального образования. Человек и образование. 2012; 2: 158 - 161.
References
1. Kalashnikova N.M. Imidzh i semiotika narodnogo kostyuma. Imidzhelogiya-2005: Fenomenologiya, teoriya, praktika: materialy Tret'ego Mezhdunarodnogo simpoziuma po imidzhelogii. Moskva: RIC AIM, 2005: 325 - 327
2. Dvurechenskaya A.S. Aksiologicheskij podhod k massovoj kul'ture. Vestnik kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2009; 8: 118 - 125.
3. Gukalenko O.V., Rudenko V.N. Polikul'turnost' kak sistemoobrazuyuschij princip kul'turologicheskogo podhoda k obrazovaniyu. Slavyanskij pedagogicheskij sobor: tezisy dokladov pervogo mezhdunarodnogo kongressa. Tiraspol', 2002.
4. Rubcova N.G. 'Etnohudozhestvennaya kul'tura v formirovanii tolerantnosti doshkol'nikov. Nepreryvnoe 'etnohudozhestvennoe obrazovanie: metodologiya, problemy, tehnologii: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Shuya, 2005.
5. Zolotareva L.R. Filosofsko-pedagogicheskie strategii polihudozhestvennogo obrazovaniya bakalavrov v oblasti izobrazitel'nogo iskusstva. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6-1: 10 - 15.
6. Borgoyakova T.G. Minoritarnye yazyki: problemy sohraneniya i razvitiya. Abakan: Izdatel'stvo HGU im. N.F. Katanova, 2001.
7. Podgorbunskih A.A. Fenomen lingvokul'turnoj kompetentnosti v paradigme sovremennogo professional'nogo obrazovaniya. Chelovek i obrazovanie. 2012; 2: 158 - 161.
Статья отправлена в редакцию 08.07.16
УДК 159.9
Besaeva A.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pedagogy and Psychology Department, South-Ossetian State University n. a. A. Tibilov (Tshinval, Russia), E-mail: anzela1983@mail.ru
Dzudtsova E.M., student, Public Administration and Financial Control Department, Moscow Financial University under the Government of Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: anzela1983@mail.ru
ТО THE PROBLEM OF MORAL SELF-ESTEEM AMONG ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS. The article deals with personal development of elementary school pupils. Different points of view on how better to form and develop a child's moral qualities and facilitate self-esteem development are analyzed. The authors represent results of experimental research in the context of relations between junior school students' moral ideas and their moral self-esteem. The research shows that correct understanding of moral qualities, moral knowledge and moral ideas represent the most important condition of the correct moral self-esteem. Raising students' moral rating level must contribute to the development of their adequate moral self-esteem.
Key words: elementary school student, moral qualities, moral ideas, self-esteem, person, activity.
А.Г. Бесаева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии, ГАОУ ВПО «Юго-Осетинский государственный университет им. А. Тибилова», г. Цхинвал, E-mail: anzela1983@mail.ru
Е.М. Дзудцова, студентка 1 курса факультета «Государственное управление и финансовый контроль», Финансовый университет при правительстве РФ, г. Москва, E-mail: anzela1983@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ НРАВСТВЕННОЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются вопросы развития личности младшего школьника. Анализируются разные точки зрения на становление моральных качеств и развитие нравственной самооценки индивида применительно к указанному возрасту. Представляются данные экспериментального исследования в контексте отношений между нравственными представлениями учащихся и их моральной самооценкой. Исследование показало, что важнейшим условием адекватной нравственной самооценки младшего школьника является правильное понимание им моральных качеств, нравственных знаний и представлений. Следовательно, повышение уровня нравственных представлений учащихся должно способствовать развитию у них адекватной моральной самооценки.
Ключевые слова: младший школьник, нравственные качества, нравственные представления, самооценка, личность, деятельность.
Проявление ведущих тенденций становления и развития личности характеризуется тесной взаимосвязью с имеющимися у индивида представлениями о важнейших человеческих качествах, составляющих в своей совокупности общую направленность его идеалов, его нравственные ориентиры и ценностные ориентации [1]. Именно на их основе и формируется нравственное сознание личности.
Процесс этот довольно длительный, растягивающийся на всю жизнедеятельность индивида, обусловленный многими обстоятельствами и проходящий ряд этапов, особенности которых характеризуются в психологической науке с разных точке зрения. Ж. Пиаже, например, указывает, что данный возраст является переходным от нравственного реализма к нравственному релятивизму [2]. Л. Колберг рассматривает многоступенчатый переход
от морального принципа к нравственному действию и комплекс условий, которые этому переходу способствуют или препятствуют [3]. К Гиллиган говорит о гендерных различиях в развитии нравственных убеждений, определяемых особенностями мышления и спецификой воспитания мальчиков и девочек. Исследователь пытается доказать непредсказуемость морального развития ребёнка и невозможность его подведения под определённые стадии. Среди множества факторов, обусловливающих процесс нравственного развития детей, преобладают, по мнению учёного, культуроведческие [4]. Л.И. Божович в своих исследованиях характеризует функциональные системы, объединяющие в себе моральные знания и соответствующий опыт ребёнка, и на этой основе определяет его поведение в разные возрастные периоды. Одна из таких функциональных систем формируется еще в до-
школьном детстве, характеризуется внутренними моральными инстанциями, наличие которых объясняется стремлением нетей действовать в соответствии с требованиями и ожиданиями взрослых [5]. Г.А. Цукерман рассматривает младший школьный возраст как переходный период в нравственном становлении индивида, находящийся между двумя кризисами. Учёный указывает на необходимость пристального внимания к ребёнку, создания оптимальных условий для его морального развития, ибо именно в это время у него формируются устойчивые нравственные формы поведения [6]. Одним из таких условий является, согласно концепции Г.К. Узбековой, эмоционально-положительное отношение детей к взрослым, в том числе к совместной с ними трудовой деятельности, впоследствии перерастающей под влиянием взрослых в деятельность самостоятельную
[7].
Оценка действий младшего школьника осуществляется в контексте их положительных или отрицательных последствий для него самого и его окружения. Таким образом, создаются и формируются нравственные мотивы поведенческих актов индивида, взаимосвязь его самооценки и собственной деятельности, всегда связанной с деятельностью других людей.
Существует, однако, и такая концепция, в соответствии с которой младший школьник не способен к оценке собственных нравственных качеств. Он пока не в состоянии ни осознавать нравственный идеал, ни оценивать собственные возможности для его достижения [8]. Нравственное самоопределение в контексте рассматриваемого возрастного периода начинается с того, что ребёнок понимает, чего от него хотят, и осознаёт внешние нравственные требования применительно к себе. И лишь впоследствии на этой основе он примеривает свои нравственные качества к предъявляемым требованиям, осуществляет их опенку, у него формируется нравственный образец поведения
[8].
Личностное развитие индивида сопровождается трансформацией моральных норм в соответствующую систему нравственных отношений, определяющих его ценности, поведение, поступки, суждения. Младший школьник выступает в качестве не только объекта воспитывающего воздействия со стороны старших, но и субъекта, активно участвующего в диалогическом взаимодействии, общении, сотрудничестве, являющимися условиями формирования его нравственных качеств.
Нравственная самооценка, как показывает анализ психологической литературы, характеризуется по следующему комплексу специфических признаков. Прежде всего, это объем и содержание объекта самооценки, выражающиеся в поступках, отношениях, позициях, ценностях и пр. Второй признак самооценки состоит в ее реалистичности, определяющей адекватность или неадекватность оценки индивидом собственных поступков, отношений, позиций, ценностей, поведенческих мотивов и т. д. На этой основе выделяется адекватная и неадекватная нравственная самооценка. Первая предполагает критическое отношение личности к себе, вторая реализуется в двух разновидностях: завышенной и заниженной. Завышенная самооценка проявляется в переоценке индивидом уровня собственной нравственности, заниженная - в его недооценке. Третьим признаком рассматриваемого феномена является его уровневая характеристика: высокая, средняя, низкая. При высоком уровне моральной самооценки уровень нравственных представлений и самооценка совпадают, при среднем он тождественен самооценке, низкий характеризуется ограниченным уровнем представлений и соответствующей низкой самооценкой. Четвёртый признак представлен временной направленностью - ретроспективной, актуальной или прогностической. Пятый признак - уровень обобщенности, предполагающий общую или ситуативную моральную самооценку. Шестым признаком является уровень устойчивости, представленный, соответственно, устойчивой или неустойчивой нравственной самооценкой. Седьмой признак состоит в особенностях строения: конфликтного или бесконфликтного.
Механизм развития нравственной самооценки ребёнка включает в себя ряд составляющих. Во-первых, это ориентация на мнение окружающих о его поступках, отношениях, ценностях, нравственных мотивах поведения. Во-вторых, прямая оценка нравственных качеств, ценностей, поступков и мотивов поведения со стороны взрослых. В-третьих, сопоставление собственных моральных качеств и поведения с соответствующими категориями, наблюдаемыми у других людей. В-четвертых, сравнение собственного морального облика с имеющимся в сознании
нравственным эталоном. Важная роль в комплексном функционировании указанных составляющих принадлежит личностным смыслам ребёнка, его системе моральных ценностей и ценностных ориентации. На данной основе и формируются у индивида требовательность к себе и самокритичность, отношение к собственной личности как субъекту нравственного поведения, его моральная самооценка, оказывающая решающее влияние на нравственное поведение и развитие, на процесс взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Феномен нравственных ценностей в системе психолого-педагогического знания ориентирует на личностное, социокультурное содержание восприятия индивидом окружающего мира. При этом оценка соответствующих категорий может осуществляться на основе критериев добра и зла, справедливости и несправедливости. Поэтому необходимо иметь в виду, что восприятие нравственных реализуется младшим школьником в первую очередь на эмоциональном и мотивационном уровнях. Моральную же самооценку осуществляет чаще всего в ходе трудовой, учебной, познавательной игровой деятельности, а также в процессе общения. Важным структурным компонентом морального сознания являются усвоенные ребёнком нравственные знания. Их отсутствие может отрицательно сказаться на процессе овладения нравственными понятиями и представлениями, что непосредственно повлияет на степень адекватности нравственной самооценки индивида.
Учитывая выше изложенные теоретические положения, мы предприняли попытку исследования связи между моральной самооценкой и нравственными представлениями учащихся младшего школьного возраста. При этом использовались адаптированные к нашему исследованию методики Л.С. Колмогоровой и В.Г. Щур [9]. Эксперимент проводился с учащимися четвертых классов и охватил 65 человек, которым был предложен для характеристики ряд моральных качеств. По результатам исследования, респонденты распределились по двум группам. В первую вошли 62% испытуемых, характеризующихся совпадением уровня представлений о нравственных качествах и уровня моральной самооценки. Среди них 21% учащихся, обладающие высоким уровнем представлений о нравственных качествах и такой же высокой моральной самооценкой, продемонстрировавшие хорошее знание нравственных качеств и умение идентификации с ними. 27% четвероклассников продемонстрировали, соединив уровень представлений о нравственных качествах и самооценки по ним. Одни учащиеся, не имея полного представления об определенном нравственном качестве, указывали наличие его у себя на среднем уровне. Другие, также оценив присутствие у себя нравственного качества на среднем уровне, показали достаточно хорошее знание о нем. Это может служить свидетельством их стремления наиболее объективно осуществлять моральную самооценку. 14% четвероклассников продемонстрировали низкий уровень нравственных представлений и такую же самооценку.
Во вторую группу (38%) вошли школьники, характеризующиеся несовпадением уровня представлений по конкретным нравственным качествам и самооценки по ним. У 32% четвероклассников уровень нравственных представлений оказался выше уровня соответствующей самооценки. Эти респонденты характеризуются в основном высоким уровнем развития представлений о моральных качествах личности, однако уровень самооценки у них средний. Причина такого положения может состоять в стремлении детей к адекватной оценке собственных моральных качеств. И лишь 6% респондентов продемонстрировали более низкий уровень нравственных представлений, чем уровень самооценки по ним, что явно свидетельствует или о завышенной самооценке, или об отсутствии взаимосвязи между процессами самопознания и самовоспитания.
В целом полученные данные позволяют утверждать, что большинство четвероклассников характеризуется довольно высоким уровнем нравственных знаний и средним уровнем моральной самооценки. Это указывает на наличие у большинства респондентов полного и правильного представления об анализируемых моральных качествах и умения объективно оценивать их присутствие у себя. Таким образом, проведенное исследование показало, что важнейшим условием адекватной нравственной самооценки младшего школьника является правильное понимание моральных качеств, наличие прочных знаний и представлений о них. Следовательно, повышение уровня нравственных представлений учащихся должно способствовать развитию у них адекватности моральной самооценки.
Библиографический список
1. Бесаева А.Г., Джиоева А.Р К проблеме формирования ценностных ориентаций студенческой молодёжи Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2013; 2: 17 - 22.
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Москва, 2011.
3. Колберг Л. Моральное развитие и идентификация. Чикаго, 2013.
4. Гиллиган К. Модель морального развития. Кембридж, 2006.
5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Санкт-Петербург: Питер, 2008.
6. Узбекова К. Некоторые особенности формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста. Москва, 1985.
7. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Москва, 2012.
8. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 2010.
9. Колмогорова ЛС. Диагностика психологической культуры школьников. Москва, 2002.
References
1. Besaeva A.G., Dzhioeva A.R. K probleme formirovaniya cennostnyh orientacij studencheskoj molodezhi 'Ekonomicheskie i gumanitarnye issledovaniya regionov. 2013; 2: 17 - 22.
2. Piazhe Zh. Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva, 2011.
3. Kolberg L. Moral'noe razvitie iidentifikaciya. Chikago, 2013.
4. Gilligan K. Model'moral'nogo razvitiya. Kembridzh, 2006.
5. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.
6. Uzbekova K. Nekotorye osobennosti formirovaniya otvetstvennosti u detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Moskva, 1985.
7. Cukerman G.A. Psihologiya samorazvitiya. Moskva, 2012.
8. Zaharova A.V. Psihologiya formirovaniya samoocenki. Minsk, 2010.
9. Kolmogorova LS. Diagnostika psihologicheskojkul'tury shkol'nikov. Moskva, 2002.
Статья поступила в редакцию 06.07.16
УДК 372.2
Kosheleva L.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Khakass State University n. a. N.F. Katanov (Abakan, Russia),
E-mail: t5825@mail.ru
TO THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF ARTISTIC ACTIVITIES. The article reveals the role of graphic activity in the process of formation and development of a personality of children of preschool age, as well as formation of fundamental qualities of the psyche. The paper explains the main idea and characteristic features of the author's program "Play, depicted, imagine", built on the basis of principles of the pedagogy of art, mainly aimed at the development of aesthetic abilities of the child. The program is developed taking into account the necessity of creation of psycho-pedagogical conditions for the realization of the basic functions of children's graphic activity. The main role is played by the nature and specifics of practical tasks.
Key words: painting, art pedagogy, educational function of children's artistic activities, aesthetic ability.
Л.Ю. Кошелева, канд. пед. наук, доц., Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан,
E-mail: t5825@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье говорится о роли изобразительной деятельности в становлении личности ребёнка дошкольного возраста, формировании фундаментальных качеств психики. В ней дается обоснование и характеристика авторской программы «Играем, изображаем, фантазируем», построенной на основании принципов педагогики искусства, направленной на развитие, прежде всего, эстетических способностей ребенка. Программа разработана с учётом необходимости создания психолого-педагогических условий для реализации основных функций детской изобразительной деятельности, и главную роль при этом играет характер и особенности практических заданий.
Ключевые слова: изобразительная деятельность, педагогика искусства, образовательные функции детской изобразительной деятельности, эстетические способности.
Под изобразительной деятельностью понимается художественно-творческая деятельность с помощью материалов изобразительного искусства. Как у взрослого, так и у ребенка она направлена не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому. Изобразительная деятельность детей в различных аспектах изучалась многими известными исследователями. Как отмечали
A.В. Бакушинский, Н.Б. Ветлугина, В.С. Мухина, Е.А Флерина и др., помимо того, что это одно из самых привлекательных занятий для ребёнка раннего и дошкольного возраста, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл для становления и совершенствования важнейших психофизиологических функций организма. В первые годы жизни у ребенка активно происходит развитие зрения, усвоение понятий вертикаль и горизонталь, овладение формами, координируются акты восприятия и моторики, чему непосредственным образом способствует изобразительная деятельность. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,
B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина рассматривали изобразительную деятельность как основу и условие развития психики ребёнка. Изобразительная деятельность связана с тонкими движениями руки и пальцев, напрямую управляемых головным мозгом и, по мысли В.А. Сухомлинского: «Истоки воображения и дарования детей - на кончиках их пальцев.
От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок» [1]. В настоящее время изобразительная деятельность продолжает оставаться в центре внимания психологической и педагогической наук. Это объясняется с одной стороны важностью роли, которую играет изобразительная деятельность для развития фундаментальных качеств психики ребёнка и, с другой стороны, тем, что «...развитие изобразительной деятельности ребёнка процесс более сложный и запутанный, чем развитие речи. Все люди, так или иначе, овладевают речью и добиваются, в конечном счете, сопоставимых между собой результатов. Все люди, так или иначе, овладевали изобразительной деятельностью, однако, результаты здесь явно несопоставимы»...[2].
В педагогике искусства - направлении науки, возникшем в 60-х годах 20 века, - обоснованы изменения, происшедшие в художественном образовании к этому времени, и закреплены новые подходы к пониманию роли, которую может сыграть искусство в развитии ребёнка, природы и смысла детской изобразительной деятельности. Педагогика искусства исходит из представления о том, что «искусство на протяжении всей истории развития цивилизации, является уникальным способом передачи духовного опыта поколений и выступает незаменимым
