CC BY
84
7. Лукичев Г. А. Высшее образование и парадигма труда // Высш. образование сегодня. 2005. С. 30-34.
8. Нужнова С. В. Сущность и структура понятия профессиональной мобильности в современном обществе // http://www.rusnauka.com/Peda-gog/185.html.
9. Отчет по научно-исследовательскому проекту «Проведение исследований и разработка предложений по повышению профессиональной мобильности на рынке труда» / Департамент образования и науки ХМАО - Югры, Югор. гос. ун-т. Ханты-Мансийск, 2007. 100 с.
10. Сидорова Н. В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: автореф. дис. ... канд. социол. наук. Иркутск, 2006.
УДК 151.8:301
Е. А. Шумилова
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье отражены некоторые аспекты проблемы формирования социальнокоммуникативной компетентности (СКК) при подготовке будущих педагогов профессионального обучения. Раскрыты структура, основные компоненты, принципы и механизмы формирования СКК. Определены и содержательно охарактеризованы уровни развития СКК будущих педагогов профессионального обучения.
Ключевые слова: социально-коммуникативная компетентность, будущие педагоги профессионального обучения, профессиональная компетентность.
In the article some aspects of a problem of social communicative competence formation are reflected by preparation future teachers of vocational training. The structure, basic components, principles and mechanisms of social communicative competence formation are revealed. Levels of social communicative competence development of future teachers of vocational training are defined and substantially characterized.
Key words: social communicative competence, future teachers of vocational training, professional competence.
Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Одним из таких механизмов, безусловно, является компетентностный подход. Согласно А. С. Белкину, с профессионально-педагогических позиций компетентность трактуется как «совокупность профессиональных, личностных качеств личности, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [1, с. 4].
Термины компетенция и компетентность используются в последнее время практически во всех исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. Понятие компетенция большинством авторов, занимающихся исследованием данной проблемы, рассматривается как «готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации» [6, с. 23].
Построение профессионально-педагогического образования на основе компетентностного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, умений, а профессионально значимых компетентностей, к числу которых относится и социально-коммуникативная компетентность, обеспечивающая решение сложнейших комплексных педагогических задач.
В педагогической науке вопросы профессиональных умений педагога разработаны очень подробно. Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет. Однако некоторые понятия, связанные с характеристикой профессионально-педагогической деятельности, требуют дальнейшего осмысления. Одно из них - социально-коммуникативная компетентность, которая описывается весьма неоднозначно и нередко подменяется другими терминами.
Несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения по-прежнему в достаточной степени не решена.
Основными причинами этого являются:
• отсутствие общепризнанного понимания социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию;
• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;
• неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в условиях профессионально педагогической подготовки;
• несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов формирования социально-коммуникативной компетентности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.
Таким образом, актуальность исследования проблемы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения определяется:
1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки будущих педагогов профессионального обучения к осуществлению социально-коммуникативной деятельности;
2) нереализованным потенциалом высших учебных педагогических заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно осуществлять социально-коммуникативную деятельность;
3) повышением требований к уровню социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;
4) недостаточной разработанностью технолого-методического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Социально-коммуникативная компетентность является органичной составляющей общей профессиональной компетентности специалистов, ориентированных на работу с людьми (Ю. Н. Емельянов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. А. Петровская, Н. С. Пряжников, Н. Д. Творогова, Н. В. Яковлева), а следовательно, может способствовать формировать личность специалиста, успешно социализирующегося и обладающего высоким уровнем коммуникативной компетентности. По нашему мнению, именно социальнокоммуникативная компетентность обеспечивает личностный комфорт, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.
Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, социально-коммуникативная компетентность проявляется в определенной способности взаимодействовать с другими людьми. Понятием социально-коммуникативной компетентности обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью [5]. Это комплексный термин, и он не сводится только к коммуникативным способностям или социальной осведомленности педагога. Не следует также рассматривать данную компетентность лишь как совокупность личностных черт, иначе трактовка возможностей педагога оказывается односторонней.
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что «социально-коммуникативная компетентность» анализируется авторами либо с позиций «социальной», либо с позиций «коммуникативной» компетентности. Действительно, это достаточно близкие по своей сути понятия, которые не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены. Однако понятие «социально-коммуникативная компетентность» не является просто суммой составляющих, оно несет специфический смысл, присущий только ему. Несмотря на терминологические различия, именно социально-коммуникативная компетентность - важный компонент структуры и содержания профессионально-педагогической деятельности и неотъемлемый показатель профессиональной компетентности педагога.
Понимая социально-коммуникативную компетентность педагога профессионального обучения как важнейшую составляющую его общей профессиональной компетентности, мы определили ее, с одной стороны, как готовность и способность к осуществлению социально-коммуникативной деятельности в условиях педагогического процесса, с другой - как интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности преподавателя, основанную на фундаментальных психолого-педагоги-
ческих знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами, обеспечивающими интеграцию человека в общество и успешную реализацию в профессиональной деятельности.
Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк считают, что социальнокоммуникативная компетентность «отражает особенности организации знаний относительно системы общественных отношений, социума, в котором живет человек, и межличностного взаимодействия». Именно эта компетентность, по мнению данных авторов, «позволяет ориентироваться в любой социальной ситуации, адекватно ее оценивать, принимать верные решения и достигать поставленных целей» [2, с. 126].
Исследование содержательной стороны социально-коммуникативной компетентности позволило нам сделать вывод о том, что она не образуется самостоятельно и требует специальных усилий по ее формированию.
Выделяют пять составляющих структуры социально-коммуникативной компетентности:
1) социально-коммуникативную адаптивность - пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место;
2) стремление к согласию - отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождений во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее, сохраняя умение все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться;
3) толерантность - умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым;
4) оптимизм - жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность;
5) фрустрационную толерантность - способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение -с другой [2].
Рассмотрим выявленные при дальнейшем изучении проблемы основные компоненты социально-коммуникативной компетентности.
1. Социально-когнитивный - предполагает понимание сущности и социальной значимости профессии, проявление устойчивого интереса к ней; представление о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической ценности, умение видеть свой профессиональный предмет через их призму; понимание духовного мира человека и его роли в современном социуме; способность использовать средства коммуникации для привития духовно-нравственных, общечеловеческих ценностей в окружающем социально-профессиональном пространстве.
2. Коммуникативный - предусматривает ориентацию на ценностную значимость коммуникативной составляющей профессиональной деятельности и необходимость саморазвития социально-коммуникативной компетен-
тности. Характеризуется готовностью специалиста к позитивному взаимодействию с коллегами и учащимися, к коммуникативным отношениям на основе знания проблем и особенностей социально-профессиональной среды, к практической деятельности по решению профессиональных задач на базе владения профессиональной лексикой; умением анализировать и проектировать коммуникативную деятельность с учетом социально-профессиональной среды и конкретной личности; способность обращаться к закономерностям использования теоретических знаний в области коммуникации как средству развития личности и оптимизации деятельности;
3. Организационно-операциональный - характеризуется наличием у специалиста следующих умений: целеполагания с учетом специфики профессиональной деятельности и спектра решаемых коммуникативных задач; прогнозирования и конструирования социально-коммуникативной деятельности; использования психолого-педагогических технологий в процессе взаимодействия с коллегами; контроля, коррекции результатов деятельности в соответствии с поставленными целями;
4. Рефлексивный - характеризуется устойчивой мотивацией самопознания, саморазвития и самосовершенствования в социально-коммуникативной деятельности; готовностью к проявлению ответственности за выполняемую работу, способностью самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной (социально-коммуникативной) деятельности.
Таким образом, на основе теоретического анализа термина «социально-коммуникативная компетентность» мы пришли к пониманию сути данной компетентности как совокупности конкретных качеств личности, способностей, социально-коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих интеграцию человека в общество, успешную реализацию в профессиональной деятельности, что выражается посредством продуктивного выполнения личностью различных социальных ролей.
В ходе разработки технолого-методического аппарата измерения сформированности социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения нами были определены и содержательно охарактеризованы уровни развития ее компонентов.
Е>ысокий уровень развития СКК отличается устойчивым интересом к личности учащегося, стремлением к углубленному познанию собеседника и себя, устойчивым пониманием окружающих, высокой гибкой самооценкой, самопринятием, оптимальным уровнем тревожности, адекватным выражением своих эмоций, открытостью в общении, позицией сотрудничества, принятием себя и окружающих, успешным владением механизмами восприятия, такими как эмпатия, рефлексия, идентификация, децентрация, хорошим развитием рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.
Средний уровень развития СКК предполагает устойчивый интерес к отдельным особенностям личности учащегося, а также его эпизодическое понимание, не всегда гибкую самооценку, ситуативное самоприня-тие, неуверенность, повышенный уровень тревожности, ситуативное проявление нервозности, достаточно устойчивые рефлексивно-перцептивные
знания, отказ от восприятия учащегося на основе схем и стереотипов, эпизодическую открытость в общении, допустимость общения с позиций официального статуса, выполнения социальной роли, ситуативное проявление рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.
Недостаточно развитый уровень СКК характеризуется ситуативным интересом педагога к личности учащегося, отсутствием понимания мотивов, поведения, эмоционального состояния окружающих, неустойчивой самооценкой, ситуативным самопринятием, повышенным уровнем тревожности, ситуативным проявлением нервозности, восприятием учащихся лишь на основе схем и стереотипов, эпизодической открытостью в общении, позицией давления на учащегося, слабыми рефлексивно-перцептивными умениями, навыками и способностями.
Низкий уровень развития СКК отличается слабым выражением интереса (или отсутствием такового) к личности учащегося, отказом от понимания собеседника, низким уровнем самооценки, самопринятия, высоким уровнем тревожности, эмоциональной возбудимостью, проявлением в общении защитной позиции, неразвитыми рефлексивно-перцептивными умениями, навыками и способностями.
Изучение социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что, хотя социально-коммуникативная компетентность и опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть приобретена и сформирована в рамках первичной, вторичной и третичной социализации, осуществляемой в процессе деятельности, в том числе и учебной.
Обратимся к механизмам формирования социально-коммуникативной компетентности и основных компонентов ее составляющих. Невозможно формировать основные компоненты данной компетентности изолированно друг от друга, а потом, «сложив» их вместе, получить социально-коммуникативную компетентность. Сложная структура СКК определяет комплексный характер работы и опору на теоретические положения системного подхода.
Взяв за основу программу развития психолого-педагогической компетентности, предложенную М. И. Лукьяновой [4], мы выделили следующие этапы формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения:
1. Диагностический этап предполагает изучение уровня сформиро-ванности социально-коммуникативной компетентности каждого будущего педагога профессионального обучения и получение обобщенных результатов по коллективу, для чего используются тесты.
2. Этап дифференцированно-группового образования, предусматривает различные формы проведения занятий, включающие в себя как традиционные виды учебной деятельности, так и активные формы обучения, имитационные и деловые игры. Важным принципом организации занятий на данном этапе является их практико-ориентированный характер.
3. Этап индивидуального образования и саморазвития (параллелен предыдущему) включает в себя индивидуальные консультации, самостоятельную работу студентов с рекомендованной литературой.
4. Этап работы в тренинговой группе развиваетй навыки общения и взаимодействия. На этом этапе эффективно используются такие базовые методы, как дискуссия, ролевая игра, моделирование ситуации, ретроспективный анализ реальных ситуаций и т. д.
5. Этап подведения итогов и заключительной диагностики заключается в повторном использовании тестов и методики групповой оценки компетентности, что позволяет выявить динамику развития СКК.
Основными, положенными в основу реализации программы формирования СКК будущих педагогов профессионального обучения являются принципы:
• диалогизации взаимодействия - организация такого межличностного общения во время занятий, которое обеспечивает уважение чужого мнения, доверие участников друг к другу, позволяет выйти за рамки привычного статусного общения;
• активности - создание таких условий работы на занятиях, которые способствуют формированию и развитию исследовательской позиции участников и включению каждого в интенсивное групповое взаимодействие;
• соотнесения учебных ситуаций с реальной профессиональной деятельностью и личным опытом;
• взаимодополнения и взаиморазвития - обеспечение участникам возможности обогатить свой личный опыт знаниями и умениями других участников группы;
• психологического события - использование специальных приемов, создающих эмоционально насыщенную среду обучения участников;
• пролонгированности - обучение происходит без отрыва от профессиональной деятельности, что позволяет на практике применять приобретенные знания и умения.
Особенностью предлагаемой технологии явилось то, что будущие педагоги профессионального обучения на каждом этапе включались в решение всего комплекса педагогических задач, т. е. востребованными оказывались все их профессионально-педагогические возможности, весь наличный уровень социально-коммуникативной компетентности.
Следствием реализации технологии стало повышение уровня сфор-мированности социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, что нашло свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании педагогически ценных знаний и качеств личности и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и приобретению профессионального и социального опыта.
Таким образом, результатом проведенного исследования стало рассмотрение механизмов формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения и вопросов взаимосвязи педагогической деятельности и профессионально важных для нее качеств, а также разработка инструментария для изучения описанного круга проблем.
Концепция и модель системы формирования дизайн-культуры будущих конструкторов одежды
Литература
1. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004. 171 с.
2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. 216 с.
3. Кузьмина Н. В., Реан А. А Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 172 с.
4. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.
5. Маскин В. В., Петренко А. А.,. Меркулова Т. К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу. М.: АРКТИ,
2006. 64 с.
6. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практ пособие. М.: АРКТИ,
2007. 132 с.
УДК 378+371.134
Л. В.Гаврилова
КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИЗАЙН-КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ КОНСТРУКТОРОВ ОДЕЖДЫ
В статье представлены концепция и модель системы формирования дизайн-культуры студентов, обучающихся в вузах сервиса. Реализация модели призвана обеспечить качество подготовки и повысить конкурентоспособность будущих специалистов в области конструирования одежды для индивидуального потребителя.
Ключевые слова: концепция, модель, дизайн-культура, конструирование одежды.
This article deals with the problem of concept and model of the system design-culture formation students from Service Universities. The aim of this system is to ensure quality of preparation and to improve competitive ness of future experts in the field of designing clothes for the individual consumer.
Key words: conception, model, design-culture, designing clothes.
Россия вступила в новую фазу социально-экономического развития, приоритетным направлением которого является повышение кадрового потенциала страны на основе изменения и развития системы профессионального образования. Установка на численный и качественный рост среднего класса в стране, борьба с бедностью во многом связаны с совершенствованием сервисного обслуживания населения, а следовательно, и с повышением качества подготовки специалистов - выпускников вузов сервиса, в том числе конструкторов одежды для индивидуального потребителя.
Одной из важных задач обучения будущих конструкторов швейных изделий является формирование компетентности в области дизайна.
