CC BY
135
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
Г. А. Урунтаева, Е. Н. Гошева
Изучение воспитателем дошкольника: подходы и методы
Урунтаева Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» (Москва, Россия)
Гошева Екатерина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования ГАУ ДПО Мурманской области «Институт развития образования» (Мурманск, Россия)
В статье представлены результаты историко-теоретического исследования проблемы изучения воспитателем ребенка на примере анализа процесса формирования представлений о его специфике в отечественной психолого-педагогической науке. Цель исследования - выявление стратегии изучения воспитателем ребенка с помощью метода наблюдения и сравнение форм фиксации его результатов. Анализ осуществлен от дневника воспитателя, разработанного научным коллективом под руководством О.М. Дьяченко, до карт развития к современным образовательным программам дошкольного образования («Истоки», «От рождения до школы», «Мир открытий» и др.). Основным методом исследования выступил проблемологический анализ, позволивший определить цели и задачи применения воспитателем дневников и карт развития ребенка как средства фиксации и анализа результатов его изучения с помощью наблюдения, принципы построения и выбора показателей развития ребенка для дневников и карт, способы их заполнения, анализа и интерпретации данных. Были выделены направления совершенствования практики разработки, применения и анализа воспитателем дневников и карт развития ребенка в процессе его изучения. Рассмотрены условия эффективного взаимодействия воспитателя, психолога и других специалистов в процессе реализации стратегии изучения ребенка и при постановке задач дальнейшей работы с ним. Сформулированы задачи развития профессиональных компетенций воспитателя в области педагогической диагностики дошкольника.
Ключевые слова: дневник воспитателя, карты развития, проблемологический анализ, профессиональные компетенции, педагогическая диагностика.
A Study of Preschoolers conducted by Their Teachers: Approaches and Methods Galina A. Uruntaeva, Leading Scientist, Doctor of Psychology, Professor, Institute for Childhood Study, Family and Upbringing, Russian Academy of Education (Moscow, Russia) Ekaterina N. Gosheva, PhD in Pedagogy, Assistant Professor of Early Childhood and Primary Education, Institute for the Development of Education (Murmansk, Russia) The article describes the findings of the historic-theoretical study of research methods utilized by preschool teachers in terms of analysis of understandings about their specificity in the national psychological and pedagogical science. The aim of this study is to uncover the strategies for studying children through observations and comparison forms of the documentations of results conducted by the preschool teachers. The analysis was performed beginning from the preschool teacher's diary designated by research team under the guidance of O. Dyachenko to the maps of development for the modern curriculums of preschool education ("Beginnings", "From the Birth to School", "World of Explorations" etc.). The main method of the study is a problem analyses, that allowed defining the goals and tasks of the use of the diaries and development maps as tools of documentation and analyses of results through observation; rules and choice of developmental milestones in children for the diaries and maps; methods of filling them up, analyzing and interpreting data. Directions for the improvement of design, implementation and analysis of the diaries and development maps children are identified. The conditions for effective interaction between preschool teacher, psychologist and other specialists through implementing of strategies for exploration of children are discussed. The objectives for the development of professional competences in preschool teachers in the area of pedagogical diagnostic are given. Keywords: diary of a preschool teacher, maps of development, problem analyses, professional competences, pedagogical diagnostic.
Наблюдение как главная стратегия изучения воспитателем дошкольника, требования к ее реализации
Своеобразие дошкольного детства, образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации (ДОО), творческий, исследовательский характер педагогической деятельности воспитателя ставят задачу изучения педагогом дошкольника. Исследователи прошлого настаивали на единстве изучения и воспитания ребенка, поскольку такое изучение составляет первый этап в осуществлении образовательной деятельности, педагогического общения воспитателя с детьми, выступает условием развития ребенка, а потому соотносится с целями воспитания и организации педагогического процесса (Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, П.Ф. Лесгафт, А.А. Люблин-ская,С.С. Моложавый,И.А. Сикорский,А.И. Симонович, М.Х. Свентицкая, В.А. Сухомлинский, Е.И. Тихеева и др.). Так, А.А. Люблинская считала, что интерес воспитателя к внутреннему миру ребенка, его изучение как первый этап в воспитании поможет педагогу выбирать наиболее эффективные средства для всестороннего развития каждого ребенка. Она разъясняла важность и сущность изучения дошкольника: «Изучение детей в их развитии является первым условием обдуманного и рационального планирования воспитателем своей дальнейшей работы с группой и с каждым ребенком...» (Люблинская А.А., 1962. С. 266).
Несмотря на понимание педагогами актуальности изучения ребенка, реализация стратегии его изучения на практике сталкивается с серьезными затруднениями. Одно из них - выбор педагогом адекватных средств изучения ребенка, а также фиксации и анализа его результатов. Решение этой проблемы в истории отечественной детской психологии направлялось по пути разработки метода объективного внешнего, регулярного, систематического, планомерного наблюдения за детьми в форме ведения дневников от первых программ наблюдения (П.Ф. Каптерев, А.Н. Лазурский, Н.Н. Ланге и др.) до разработки методики психологических наблюдений воспитателя за детьми (М.Я. Басов) и современных стандартизированных карт развития ребенка для образовательных программ.
Необходимо отметить, что в настоящее время отсутствует единство в понимании содер-
жания терминов «дневник наблюдений», «карта развития ребенка», «паспорт развития ребенка», так как нет общепринятой классификации форм фиксации диагностических данных. Чаще всего исследователи используют данные термины как синонимы, игнорируя существующие в них некоторые различия. Т.В. Корнилова дает следующее определение дневника: «форма записи, применяемая при лонгитюдном наблюдении; записи ведутся обычно один раз в день или в несколько дней, причем наблюдатель записывает по памяти в свободной форме все, что привлекло внимание» (Корнилова Т.В., 2001. С. 75). Сходной позиции придерживается Л.В. Михайлова-Свирская, указывая, что дневник наблюдений предполагает скорее свободную форму фиксации результатов наблюдений, делаемых воспитателем в конце рабочего дня, что часто отражает его мимолетные впечатления о ребенке. Они полезны, как считает автор, для отслеживания неудач и успехов ребенка среди событий дня (Михайлова-Свирская Л.В., 2016. С. 55). В отличие от дневника карта развития относится к стандартизированным формам фиксации и анализа результатов наблюдений или, как отмечает Т.В. Корнилова, к формализованным описаниям данных с учетом определенных критериев и показателей, позволяя выявить динамику развития ребенка за значительные промежутки времени (Корнилова Т.В., 2001. С. 15). Паспорт сопровождения, предложенный Т. Поштаревой (Поштарева Т., 2010. С. 93), не имеет, на наш взгляд, существенного отличия от содержания карт развития ребенка, и как его аналог отражает скорее приверженность его разработчика идеям психологического сопровождения в работе психологической службы ДОО, чем разработку принципиально новой формы фиксации и анализа результатов изучения ребенка.
Дневник наблюдений и карта развития строятся как программа изучения ребенка в совокупности его этапов и требований к организации. Укажем эти этапы:
1) проектировочный или подготовительный направлен на планирование, построение исследования - выявить проблему, существующую у ребенка, сформулировать предмет и цель, поставить задачи изучения, выдвинуть гипотезу, подобрать методы;
2) содержательно-организационный состоит в реализации исследования от момента установления контакта с детьми до применения соответствующих методов и методик;
3) аналитико-результативный включает анализ и обобщение результатов - зафикси-
рованных ответов и особенностей поведения ребенка с точки зрения выбранных критериев, т.е. количественную обработку, качественный анализ, интерпретацию результатов, определение формы их предоставления, формулирование выводов;
4) прогностический предполагает, что воспитатель, основываясь на формулировке прогноза развития обследуемого ребенка, переходит к планированию коррекционно-развивающей работы с ним, в том числе по составлению рекомендаций родителям и другим педагогам (Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н., 2014. С. 231).
Заметим, что действительно научным методом исследования наблюдение делает наличие, во-первых, четкой цели или их иерархии и, во-вторых, соответствующей этой цели программы или схемы, содержащей подлежащие изучению и фиксации единицы, а также системы их оценки. Заметим, регистрируемые характеристики внешнего поведения должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
Наличие заранее разработанной схемы позволяет в наблюдении стандартизировать процесс изучения ребенка. Предлагаемые в схеме критерии и показатели составляют так называемую «категориальную сетку», которая, как указывают О.И. Мельникова и Д.А. Хорошилов (Мельникова О.И., Хорошилов Д.А., 2010. С. 14), задает некоторый концептуальный и аналитический контекст для анализа полученной диагностической информации, определяет логику действий наблюдателя: от классификации, сравнения, объединения первичных данных по категориям до выбора ключевых категорий и их соотнесения со второстепенными, что помогает воспитателю определить логические отношения взаимосвязи между ними.
Дневник воспитателя
как программа изучения ребенка
с помощью наблюдения
Авторы не дают четкого определения «дневника», но подразумевают под таковым форму регистрации сведений о ребенке - карту развития, опирающуюся на теоретические представления детской психологии о направлениях, показателях и достижениях психического развития в дошкольном возрасте. То есть, дневник содержит описание основных характеристик развития дошкольника и карты развития для фиксации данных о ребенке в виде оценки достижений развития,
а не свободного описания фактов его поведения и психических особенностей (Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., 1996).
Основная цель карт развития - помочь воспитателю в оценке развития детей в ДОО, выделив заранее те его важнейшие показатели, в которых наиболее ярко проявляются достижения ребенка. Эта оценка, не заменяя обследование психолога, позволяет педагогу увидеть продвижение детей по наиболее значимым для дошкольного детства направлениям развития.
Главным принципом в составлении карт развития для коллектива под руководством О.М. Дьяченко выступило следующее положение: при невозможности проследить в многообразии направлений психического развития каждое, следует выделить наиболее значимые, а в них - важнейшие достижения ребенка. Например, для умственного развития ребенка 6-7 лет одним из достижений в мышлении выступает освоение такой операции, как распределение предметов по группам на основе выделения ненаглядных признаков (одежда, обувь, посуда и др.) (Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., 1996). Таким образом, содержание карт развития составляет описание достижений ребенка в каждом из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте. Назовем эти направления: освоение видов деятельности, социальных норм и правил, умственное развитие, развитие речи, формирование представлений об окружающем, взаимодействие и общение дошкольников со взрослыми и сверстниками, развитие двигательной сферы.
Развитие деятельности оценивается по двум важнейшим характеристикам: степени освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения мира и отношения к нему (например, использование цвета, формы, композиции в рисовании); уровню освоения операционально-технической стороной деятельности или овладение необходимыми навыками (например, техниками изображения гуашью, карандашом, акварелью и пр.). Показатели умственного развития связаны с содержательной и операциональной стороной познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение и внимание), а также с речевым развитием (фонети-ко-фонетическая сторона речи, ее лексическая сторона, грамматический строй, связная речь). Операциональная сторона умственного развития характеризует те действия и преобразования, которые ребенок может выполнять с получаемой информацией, например, исполь-
зовать специальные приемы для запоминания. Содержательная сторона умственного развития представляет собой те знания и представления о себе, рукотворном мире, обществе, живой и неживой природе, которыми ребенок владеет и может оперировать в процессе решения задач. Социальное развитие характеризуется уровнем освоения дошкольниками различных норм и правил поведения, как по отношению к предметному миру, так и в отношениях со взрослыми и сверстниками. В развитии двигательной сферы выделяют две стороны: овладение двигательными навыками (крупная и мелкая моторика) и проявление в этой сфере (в мимике, позе, жестах, походке, позе, осанке и пр.) эмоциональных состояний ребенка.
Таким образом, программа изучения воспитателем ребенка, разработанная под руководством О.М. Дьяченко, содержит три уровня целей в анализе психического развития дошкольника. Первый предполагает оценку основных направлений психического развития в совокупности всех его показателей. Второй уровень ставит задачи изучения развития отдельных направлений психического развития в совокупности характерных для них показателей. Третий уровень затрагивает задачи изучения развития отдельных процессов или функций в каком-либо направлении развития, например, особенностей памяти или воображения в умственном развитии. К тому же уровни целей изучения выстроены в возрастной перспективе (3, 4, 5, 6 лет).
Собственно карты развития, описывая достижения ребенка по направлениям развития, тем самым содержат в свернутом виде этапы исследования: во-первых, ставят перед педагогом цели изучения ребенка, во-вторых, направляют в выборе метода изучения, в-третьих, помогают в оценке полученных результатов. Заметим, что наблюдение за ребенком, как стратегия исследования и главный метод изучения, включается во все формы организации образовательной деятельности в течение всего времени пребывания малыша в ДОО. В тех случаях, когда наблюдение не позволяет непосредственно фиксировать те или иные психические факты, карты развития отсылают к возможности знакомства с условиями жизни, воспитания и особенностями поведения ребенка в семье, проведения простейших экспериментов, бесед, анализа продуктов деятельности детей. Конечно, такой довольно большой диагностический инструментарий следовало бы выделить в отдельную часть, описав методики
в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями (указать цель, материал, инструкцию, способы обработки результатов и пр.).
Итак, в соответствии с требованиями к организации наблюдения карта развития определяет форму, порядок его проведения, способ фиксации результатов, делая наблюдение категори-зированным. В свою очередь, эта система категорий представляет возрастные достижения ребенка, т.е. удовлетворяет принципу целостности в описании изучаемого объекта, а также помогает выявить обеспечивающие эту целостность механизмы и разные типы связей между отдельными ее сторонами в соответствии с генетическим принципом, требующим учитывать логику становления психических функций.
После проведения наблюдения за ребенком педагог переходит к оценке достигнутого уровня развития, которая осуществляется двумя взаимодополняющими друг друга путями:
1) с помощью сравнения с нормой - со средними для возраста данными, которое позволяет понять, на каком уровне развития того или иного направления находится ребенок (низкий, средний, высокий), т.е. номотетический, количественный подход к изучению ребенка;
2) через сравнение с результатами, полученными самим ребенком в более раннем возрасте, т.е. идеографический, качественный подход.
Карты развития используются лишь для оценки достигнутого ребенком уровня развития, а не для постановки ему какого-либо диагноза. Они составляют основание для того, чтобы сделать вывод об общем соответствии или несоответствии этого уровня возможностям возраста. Если развитие ребенка явно не соответствует возрасту, педагог должен обратиться для проведения углубленного обследования ребенка к специалистам - психологу, логопеду и др. То есть карты развития помогают воспитателю в решении двух ключевых задач: во-первых, определить, соответствует или не соответствует развитие возрасту ребенка, а во-вторых, определить, какая помощь необходима малышу с учетом его индивидуальных особенностей. Реализация второй задачи затрудняется тем, что анализ и обобщение полученных результатов сводится лишь к оценке их соответствия возрасту без рассмотрения предполагаемых причин их появления. Хотя представленные в картах достижения развития в случае их отсутствия или недоразвития помогают поставить цели коррекции. Карты развития не нацеливают на возможность определения прогноза дальнейшего развития ребенка, не предлагают пути разработки психолого-педаго-
гических рекомендаций для оказания ему помощи, т.е. третий этап исследования сводится лишь к количественному анализу, а четвертый отсутствует.
Таким образом, О.М. Дьяченко и ее научный коллектив предложили стратегию изучения воспитателем ребенка в виде стандартизированного наблюдения, определили его содержание и принципы организации, предложили конкретные способы психолого-педагогической оценки ребенка.
Дальнейший опыт разработки дневников и карт развития
Усовершенствование дневников и карт развития связано, с одной стороны, со стремлением исследователей обеспечить с их помощью возможность углубленного обследования какого-либо направления развития ребенка, например, физического развития и состояния здоровья ребенка (А.С. Дорошенко, О.С. Шнейдер; Е.Н. Манин и др.), речевого развития (Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Ткаченко и др.); особенностей развития в определенном возрасте, например в раннем детстве (А.М. Казьмин, Л.В. Казьмина; Е.И. Соколова; Е.Ю. Мишняева и др.) или готовности к школьному обучению (Н.Е. Веракса; Т.С. Комарова, О.А. Соломенникова; Н.Б. Третьякова и др.); а с другой стороны, со стремлением помочь воспитателям получить целостное представление о динамике развития дошкольника в условиях ДОО. Такую целостность представлений о достижениях и успехах ребенка исследователи пытаются найти в описании всех направлений психического развития и максимальном числе показателей, не выстраивая их иерархию, не указывая теоретические основания, по которым они выбраны. Так, Ю.Ф. Гаркуша целостность видит в сборе:
1) предварительных сведений о том, где воспитывался ребенок до поступления в логопедическую группу, о его семье, анамнезе, заключения специалистов;
2) данных о психофизиологическом развитии, характеристике условий воспитания, становлении личности и индивидуальности, развитии разных видов деятельности, особенностях обучаемости и зоны ближайшего развития (Гаркуша Ю.Ф., 2004. С. 11-12).
Психологический паспорт ребенка - аналог карты развития, предложенный Н.С. Зотовой, И.В. Лазаревой, Н.М. Черновой, включает такие сферы развития:
1) актуальное развитие, т.е. зрелость ребенка, состояние моторики;
2) состояние высших психических функций - ощущения и восприятие, внимание, форма памяти, способы опосредования, запоминание пространственной структуры целого изображения, мышление;
3) особенности личности, т.е. состояние эмоциональной сферы; характерологические особенности личности - способность к сотрудничеству, настроение и социабельность, самооценка и реакция на выполнение заданий, темперамент, направленность личности; поведение и его нарушения; межличностные отношения - статус в коллективе и тип отношений. Причем выделены одинаковые показатели для детей 3-4, 6-7 и 9-10 лет (Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М., 2005).
При таком подходе к выбору показателей развития нарушаются требования, предъявляемые к методу наблюдения - его целесообразность и категоризированность, т.е. не определяется иерархия целей наблюдения, факты, подлежащие фиксации, формулируются слишком обобщенно, не аргументируются критерии оценки достижений ребенка, отсутствует качественное описание уровней этой оценки. Например, Ю.Ф. Гаркуша указывает, что следует отметить «основные особенности разных видов восприятия (прежде всего зрительного и слухового, в том числе фонематического), памяти, мышления и воображения» (Гаркуша Ю.Ф., 2004. С. 12), но какие именно не объясняет. Если же называет стороны наблюдаемого явления, то не описывает, по каким признакам фиксировать и с помощью каких методов изучать. Так, для определения уровня и качества общения со взрослыми и сверстниками автор отсылает воспитателя к характеристике форм общения, описанных М.И. Лисиной; а для фиксации уровня развития игровой деятельности - к данным Д.Б. Эльконина, не раскрывая их (Гаркуша Ю.Ф., 2004. С. 14). А в таких описаниях Н.С. Зотовой, И.В. Лазаревой, Н.М. Черновой: «внимание -устойчивое, неустойчивое, истощаемое, «за-стреваемость» или «память - хорошая, снижение памяти, выпадения» (Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М., 2005. С. 9-10), трудно выделить значимые показатели.
В картах и диагностических таблицах Н.С. Зотовой, И.В. Лазаревой, Н.М. Черновой; Н.В. Верещагиной, Е.Ю. Мишняевой и др. (Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М., 2005; Верещагина Н.В., 2015, 2017; Мишняева Е.Ю., 2016 и др.) встречаются повторения одних
и тех же признаков для оценки индивидуального развития ребенка на разных возрастных этапах, что создает существенный риск потери собственно возрастных особенностей ребенка.
Плодотворной явилась разработка коллективом под руководством Н.Е. Вераксы стратегии изучения старшего дошкольника, т.к. она направлена на определение универсальных показателей психического развития, каковыми являются общие способности (познавательные, коммуникативные, регуляторные). Эта стратегия, указывают авторы, дает «педагогу возможность понимать основные направления детского развития с учетом индивидуальных особенностей ребенка в рамках любой образовательной программы» (Веракса Н.Е., 2008. С. 3). При ее разработке авторы развивали идеи изучения воспитателем дошкольника О.М. Дьяченко и ее коллектива, опирались на теорию развития способностей у дошкольников Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и на идею о социальной обусловленности психического развития ребенка, поведение которого в различных жизненных ситуациях определено социальными правилами. А способности помогают ему управлять своим поведением, понимать правила, выражать к ним свое отношение, т.е. освоить культурные нормы.
Методический аппарат состоял из анкеты для педагога и диагностических заданий для детей старшей и подготовительной группы ДОО. Вопросы анкеты - это ориентиры для организации педагогом наблюдения за детьми на занятиях и в разных видах деятельности, а также для проведения образовательной работы в ДОО. Цели наблюдения и диагностических заданий - выявление уровня психического развития по наиболее значимым параметрам в его основных направлениях. Укажем эти направления: здоровье и развитие двигательной активности; развитие общих способностей (умственные - сенсорные, интеллектуальные, творческие, коммуникативные, регуляторные); развитие способности к построению речевого высказывания; развитие представления о сферах действительности (звуковая сторона речи; окружающий мир - рукотворный мир, общество, живая и неживая природа; элементарная математика; художественная литература); развитие различных видов деятельности (сюжет-но-ролевая игра, игра с правилами, конструктивная, изобразительная). Полученные данные педагог систематизирует и выводит в виде общих оценок по каждому направлению и в итоговой общей оценке.
Структура и содержание карт развития к современным образовательным программам дошкольного образования
Введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) позволило унифицировать образовательные области и представить их единообразно в программах в виде определенных направлений развития и образования детей: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие, а также определить основные достижения ребенка в каждой из областей (Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, 2014. С. 10). Авторы образовательных программ («Детство», «Истоки», «От рождения до школы», «Сообщество», «Тропинки», «Мир открытий» и др.), традиционно базируясь на идеях номотетического подхода, разработали системы оценки индивидуального развития детей каждого возраста в форме диагностических карт или листов. В них выделены единицы наблюдения в виде психолого-педагогических критериев усвоения содержания этих программ по образовательным областям или достижений ребенка к концу года.
Так, воспитателю, работающему по программе «Мир открытий», предлагают заполнять общую карту наблюдений на всех детей группы, но, как указывают авторы, в силу чрезмерной сжатости представленной в ней сводной информации (основные аспекты пяти направлений развития по ФГОС ДО в обобщенном виде), педагогу предварительно следует заполнить специальный диагностический лист на каждого ребенка в соответствии с его возрастом (Петерсон Л.Г., 2016. С. 11). Данный лист содержит описание проявлений достижений ребенка в самостоятельной и совместной со взрослыми деятельности и графу для выставления балльной оценки (Петерсон Л.Г., 2016. С. 228-255). Чтобы правильно выставить балл в каждую графу листа оценки по каждому показателю, педагог должен ознакомиться с развернутым описанием методики оценки проявления каждого достижения, включающей расшифровку того, как обычно проявляются эти достижения на низком уровне (при оценке 0 баллов), на среднем уровне (при оценке 1 балл) и на высоком уровне (при оценке 3 балла). Описание методики оценки достижений
позволяет, с одной стороны, избежать различного истолкования предложенных показателей у пользователей, но, с другой стороны, усложняет процедуру выставления оценок, делая ее громоздкой и сложной. Педагогу в процессе фиксации результатов наблюдений приходится сначала знакомиться с достаточно большим описанием методики оценки проявления достижений ребенка, затем соотносить описание данной методики с листом индивидуального диагностического обследования ребенка, фиксировать в нем необходимую информацию в баллах, а уже затем соотносить между собой информацию по листам обследования на всех детей со сводной картой наблюдений за детьми. Несколько упрощает работу с данными картами наличие компьютерной версии карт и листов. Использование традиционного для применения карт развития их бланкового варианта является в данном случае затруднительным.
Несмотря на то, что диагностические комплексы разрабатываются в соответствии с ФГОС ДО, проблема определения единиц наблюдения сохраняется. Предлагаемые формулировки продолжают страдать чрезмерной абстрактностью, требуя дополнительной расшифровки, и к тому же часто выявляются не в наблюдении, а в беседе или естественном эксперименте. Приведем описание из диагностической карты к программе «Истоки» одного из параметров оценки в области «социально-коммуникативное развитие» на конец 5-го года жизни: «Имеет представление о некоторых правилах поведения и стремится их выполнять: в природе (не рвать растения, не ломать ветки, не бросать мусор и т.п.); в быту (закрывать кран, когда вода не нужна, выключать свет) (Парамонова Л.А., 2015. С. 48). Этот же параметр на конец 6-го года так описан: «Знает и выполняет правила поведения в природе и в быту, умеет объяснить необходимость их выполнения («Воду нужно экономить, потому что...», «Мусор нельзя оставлять в лесу, потому что.») (Парамонова Л.А., 2015. С. 53). Заметим, что прослежены возрастные изменения в освоении правил: от наличия представлений о них и стремления их выполнять в 5 лет - к знанию правил и их выполнению в 6 лет. Но не указано, как отличить наличие представлений от знания правил, стремления их выполнять от привычки постоянного выполнения. Выяснить наличие представлений, знаний о правилах поведения и умения объяснять необходимость их выполнения помогает беседа, а стремление выполнять правила - организация проблемных ситуаций, но не наблюдение. Во многих случаях,
как и в приведенном, карты в том или ином виде содержат указания на организацию простейших методов исследования, например, беседу с использованием неоконченных предложений.
Путь описания методов изучения ребенка, дополняющих наблюдение, выбрали разработчики диагностических материалов к программе «От рождения до школы». Они предложили задания с заранее подобранным материалом для выяснения представлений о количестве и счете, величине, геометрических фигурах, ориентировки в пространстве и во времени; задания в виде игровых проблемных ситуаций, требующих решения житейской задачи и применения осваиваемого детьми социального опыта; индивидуальные беседы по заранее составленным вопросам, с использованием литературных произведений, сюжетных картинок, в которых ребенку просят дать оценку поступков героев, принять решение; простейшие эксперименты по развитию речи; проведение анализа продукта деятельности - рисунка и процесса изобразительной деятельности и т.д. (Комарова Т.С., Соломенникова О.А., 2013). Этого пути придерживается Ю.В. Карпова (Карпова Ю.В., 2015). Такой подход к описанию диагностики в виде специального подбора методов и методик, направленных на выявление тех показателей, которые трудно выявить в непосредственном наблюдении, чрезвычайно плодотворен. Ведь воспитатель не всегда может самостоятельно продумать подобные ситуации и задания.
Проводить изучение ребенка обычно предлагается два раза в год: первичное - в начале учебного года (первые недели сентября) и итоговое - в конце (середина мая), когда делается сравнительный анализ результатов изучения на начало и конец года. В середине учебного года (вторая и третья недели января) возможна дополнительная промежуточная диагностика.
Анализ и интерпретация данных в современных картах развития
Оценка индивидуального развития состоит в соотнесении реальных достижений ребенка в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности в каждой из пяти образовательных областей с «идеальной» картиной развития, представленной целевыми ориентирами ФГОС ДО. Это соотнесение показывает воспитателю, насколько ребенок успешен в освоении образовательной программы. Таким образом, анализ
диагностических данных по картам развития проводится как суммирование оценок по всем показателям и критериям из образовательной области, а интерпретация - как отнесение итоговой оценки к одному из предлагаемых трех или пяти уровней (например, низкий, средний, высокий или достаточный, близкий к достаточному, недостаточный). Каждый из них содержит описание без учета индивидуальных вариаций, поэтому все дети, относимые к тому или иному уровню, характеризуются одинаково. Приведем пример описания двух крайних уровней из диагностики по программе «Истоки»:
1. Если на конец учебного года у ребенка уровень «недостаточный» присутствует более чем в четырех случаях, то делается вывод о несоответствии темпов индивидуального развития возрастным нормативам. Требуется усиленная, индивидуальная работа по направлениям с «недостаточным» уровнем освоения программы, а также проведение комплексного психологического обследования (Парамонова Л.А., 2015. С. 57).
2. Если на начало учебного года у ребенка уровень «достаточный» составляет более 70%, «недостаточный» отсутствует, делается вывод об опережении возрастного развития нормы. Следует в индивидуальную работу с ребенком включить программный материал следующего года, а также провести комплексное психологическое обследование для решения вопроса о выявлении у него общих и специальных способностей (Парамонова Л.А., 2015. С. 56-57).
То есть диагностика преследует преимущественно цели оценки отклонений в развитии -либо в сторону опережения (одаренные дети), либо в сторону отставания. Поскольку итоговая оценка складывается из суммы параметров оценки по всем направлениям развития, остается открытым вопрос: В каких направлениях параметры оценки находятся в пределах нормы, а в каких - отклоняются в сторону отставания или опережения? Особенности индивидуального развития детей одаренных и с некоторыми проблемами в развитии согласно данной логике оценки остаются вне поля зрения воспитателя, т.к. построение для них индивидуальных маршрутов передается специалистам - психологам. О помощи или построении индивидуального маршрута для обычных детей, развитие которых движется в рамках предложенных образовательной программой норм, речь не идет. Но ведь внимание воспитателя должны привлечь и такие случаи: если показатели ребенка в целом оказываются в пределах нормы (50-70%), а
наблюдается некоторое отставание (например, развития речи) и некоторое опережение (например, физического развития).
Предлагаемые способы анализа и интерпретации диагностических результатов не ставят вопросы о прогнозе дальнейшего развития, а тем более разработке рекомендаций и оказания помощи всем группам детей (с отстающим, соответствующим норме и опережающим развитием). Т.е. не решены задачи реализации двух последних этапов изучения ребенка: ана-литико-результативного и прогностического. Остаются без ответа вопросы: Как перейти от диагностических результатов к их обобщению и объяснению причин наблюдаемых явлений? Как перейти от отдельных и суммарных оценок к составлению целостного портрета личности и индивидуальности конкретного ребенка, к пониманию специфики и причин его развития? Какие поставить задачи дальнейшего развития, воспитания и обучения ребенка, какую помощь ему оказать? На эти вопросы не отвечают приведенные выше указания о необходимости усиленной индивидуальной работы или включении в индивидуальную работу с ребенком программного материала следующего года.
Таким образом, в рамках количественного (номотетического) подхода индивидуализация развития ребенка лишь декларируется, а поэтому требует применения качественного (идеографического) подхода. Тогда перейти от формально-логического анализа диагностических данных по карте развития к более глубокому уровню анализа поможет написание педагогической характеристики. Процесс написания характеристики, на наш взгляд, дает возможность воспитателю рассмотреть диагностическую информацию в целостном контексте причинно-следственных связей. Сочетание процессов заполнения и анализа карт развития с написанием и анализом педагогических характеристик естественным образом, без специальных дополнительных исследовательских процедур, позволяет соединить два подхода к изучению ребенка - количественный и качественный. Заметим, что профессиональный стандарт педагога как одно из необходимых умений указывает на умение составлять (совместно с психологом и другими специалистами) психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности обучающегося. Это умение обеспечивает такую трудовую функцию педагога - развивающую деятельность, т.е. трудовые действия, связанные с проведением наблюдения за детьми и применением методов диагностики
уровня их развития (Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель), 2014. С. 27-28).
Сотрудничество специалистов в процессе изучения ребенка с помощью дневников и карт развития
Важным моментом в создании дневников и карт развития выступила направленность на пользователя - того, кто будет вести дневник или заполнять карту развития - родители, воспитатель, логопед, психолог, либо все заинтересованные специалисты и родители ребенка. В последнем случае встает проблема комплексного изучения ребенка путем объединения усилий разных специалистов, определения принципов и обеспечения условий их сотрудничества. Такое объединение предполагает не только последовательное заполнение определенных разделов дневников и карт каждым специалистом, но и совместное построение исследования, обсуждение результатов каждого этапа, подготовку итогового заключения. Возможный путь организации сотрудничества родителей, педагогов, психолога по изучению ребенка Е.Д. Файзуллаева видит в форме совместного заполнения дневника его развития. Такое изучение способствует постановке для каждого ребенка конкретных образовательных задач, а не сводится к учету его возрастных и индивидуальных особенностей.
Дневник включает следующие разделы, определяя и этапы изучения:
1) родительский заказ, т.е. родительские ожидания от образовательной деятельности -те качества, умения, навыки, которые должен приобрести ребенок к концу учебного года;
2) особенности ребенка глазами родителей - его поведение дома;
3) первичная диагностика ребенка педагогами и психологом ДОО по традиционным для карт развития направлениям, определяющим достижения и сформированность умений у ребенка;
4) записи регулярных наблюдений в свободной форме всех специалистов, а также родителей по желанию (Файзуллаева Е.Д., 2014). Автор не рассматривает вопрос, кто организует процесс изучения ребенка. Эту роль, на наш взгляд, должен взять на себя психолог, как наиболее компетентный в вопросах диагностики. Более
того, психолог, опираясь на представление о структуре диагностических компетенций воспитателя, последовательно стимулирует их актуализацию и дальнейшее освоение (Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н., 2014). Мотивационный и эмоционально-оценочный компонент ставят перед психологом цель заинтересовать воспитателя диагностической деятельностью, вызвать желание и намерение ее проводить. Теоретический компонент направляет психолога на актуализацию и расширение знаний воспитателя в вопросах детской психологии и педагогической диагностики. Рефлексивный компонент выдвигает перед психологом цель помочь воспитателю в осознании и оценке своих компетенций по проведению диагностики. Операционно-техниче-ский компонент требует от психолога помочь воспитателю в последовательном проведении ее этапов, поскольку карты развития содержат представление о них в свернутом виде.
Выводы
Таким образом, центральной стратегией в организации изучения ребенка воспитателем является наблюдение в форме дневников и карт развития. Они становятся достаточно эффективным средством стандартизации процесса наблюдения за дошкольником за счет того, что предлагают педагогу не только категориальную сетку наблюдения по всем выделенным в ФГОС ДО направлениям его развития, задающую стратегию формально-логического анализа информации в рамках количественного (номотетического) подхода, но и в своем содержании содержат в свернутом виде этапы реализации метода наблюдения (подготовительный, содержательно-организационный, аналитико-результативный и прогностический). Однако, для осмысления содержания карт развития с позиции этапов наблюдения воспитателю требуется помощь психолога, более глубоко владеющего методами диагностики ребенка в силу специфики профессиональной подготовки и выполняемых функциональных обязанностей. Совершенствование процесса наблюдения состоит в привлечении к его проведению и анализу данных всех участников образовательных отношений (родители ребенка, воспитатели, психолог, узкие специалисты) при руководящей роли психолога.
К сожалению, несмотря на обилие предлагаемых в педагогической литературе дневников и карт развития, большинство из них сохраняют такой недостаток, как громоздкость
и многочисленность показателей психического развития, формулировки которых не в полной мере соответствуют таким требованиям к методу наблюдения, как доступность и понятность, с одной стороны, адекватность и дифференцированность научной терминологии для пользователя, с другой стороны.
Перспективным направлением совершенствования содержания дневников и карт наблюдения является их дополнение разделом с описанием тех методов изучения ребенка, которые позволяют исследовать психологические особенности, не поддающиеся непосредственному наблюдению. Важно сочетать как методы изучения ребенка: наблюдение с беседой, экспериментом и т.д., так и формы предоставления и анализа полученной диагностической информации: карты развития с педагогической характеристикой, что без дополнительного исследования дает возможность соединить количественный и качественный подходы к изучению ребенка. ■
Литература
1. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед. - 2004. - № 1. - С. 10-17.
2. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Н.Е. Вераксы. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2008. - 112 с.
3. Диагностика педагогического процесса в средней группе (с 4 до 5 лет) дошкольной образовательной организации / Автор-сост. Н.В. Верещагина. - СПб.: Детство-Пресс, 2015. - 16 с.
4. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. - М.: Международный образовательный и психологический колледж. -1996. - Вып. 1. - 52 с.; Вып. 2. - 56 с.
5. Зотова Н.С., Лазарева И.В., Чернова Н.М. Карта индивидуального развития ребенка. Пособие для педагогов, психологов, логопедов, медицинских работников. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 44 с.
6. Карпова Ю.В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 3-7 лет: методическое пособие / Ю.В. Карпова. -М.: Вентана-Граф, 2015. - 440 с.
7. Карты развития детей от 3 до 7 лет / Автор-сост. Е.Ю. Мишняева. - М.: Национальное образование, 2016. - 112 с.
8. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. - 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЧеРо, 2001. - 256 с.
9. ЛюблинскаяАА. Беседы с воспитателем
о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1962. - 279 с.
10. Мельникова О.И., Хорошилов ДА Уровни анализа данных качественного исследования // Вопросы психологии - 2010. - №3. -С. 12-19.
11. Михайлова-Свирская Л.В. Педагогическое наблюдение: пособие для педагогов ДОО -М.: Просвещение, 2016. - 127 с.
12. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 5-6 лет в группе детского сада / Н.В. Верещагина. - СПб.: Детство-Пресс, 2017. - 16 с.
13. Педагогическая диагностика к комплексной образовательной программе дошкольного образования «Мир открытий». Методическое пособие / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. - М.: Цветной мир, 2016. - 264 с.
14. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. - 96 с.
15. Поштарева Т. «Паспорт сопровождения» ребенка в дошкольном учреждении //Дошкольное воспитание. - 2010. - № 2. - С. 93-96.
16. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Нормативно-методические материалы // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. - М., 2014. - № 1 (6). - С. 20-39.
17. Система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей к примерной основной образовательной программе «Истоки» / Науч. рук. Л.А. Парамонова. -М.: Сфера, 2015. - 96 с.
18. Урунтаева ГА., Гошева Е.Н. Диагностические компетенции в структуре педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения // Мир образования - Образование в мире. - 2014. - №1. -С. 224-233.
19. Файзуллаева ЕД. Дневни к и ндивидуаль-ного развития ребенка как инструмент индивидуализации воспитательно-образовательного процесса // Детский сад от А до Я. - 2014. -№6. - С. 35-49.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.
Статья поступила в редакцию 22.02.2017 г.
