CC BY
319С. А. Овсянникова
Изучение связной монологической речи у детей дошкольного возраста
Сформированность связной речи ребёнка всегда отражает общий уровень развития устной речи; связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она представляет собой развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью (Р.Е. Левина, В.П. Глухов, В. К. Воробьева и др.). Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
Изучение современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы выявило, что современных данных об уровне развития связной монологической речи в детской популяции недостаточно, не существует возрастного норматива развития связной речи.
В связи с этим целью данной работы явилось популяционное лонгитюдное изучение связной монологической речи на модели сравнения рассказа и пересказа у детей старшего дошкольного возраста.
Данное исследование проводилось на базе МДОУ центра развития ребёнка - д/с № 61 г. Подольска. В нём участвовало 124 ребёнка.
При исследовании связной монологической речи детям дошкольного возраста предлагалось составить рассказ по серии из четырёх сюжетных картинок и пересказать текст «Галка и голуби». Исследование осуществлялось два раза.
При изучении возможностей ребёнка при составлении рассказа по серии картинок и пересказе воспринятого на слух текста анализировались следующие параметры: количество вербальных замен (замена одного слова на другое), средняя длина текста (общее количество слов, включая служебные слова), средняя длина синтагмы (отрезок речи между двумя паузами), индекс прономинализации (отношение доли местоимений к доле существительных), стереотипность грамматического оформления высказывания (количество стереотипно построенных синтаксических конструкций).
Результаты изучения количества вербальных замен в рассказах и пересказах детей 5-7 лет выявили, что с возрастом количе-
225
ство вербальных замен в рассказе чуть увеличивается (с 0,4 до 0,6), а в тексте пересказа - значительно уменьшается (с 1,8 до 1,1).
При пересказе воспринятого на слух текста дети дошкольного возраста достоверно чаще, чем при самостоятельном составлении рассказа, допускают вербальные замены (например, «полетел» вместо «подул»; «камешки» вместо «мусор»; «белка» вместо «галка» и т. д.). При пересказе детям сложно вспомнить слово из текста, поэтому они могут его заменять близким по семантическому («курицы», «воробьи», «ласточки» вместо «голуби») или звуковому сходству («выгнули», «загнали», «выдавили» вместо «выгнали») словом. При самостоятельном составлении рассказа детям проще подобрать слова, потому что они не заданы рассказчиком.
Более ярко выраженные лексические трудности при пересказе текста, чем при составлении рассказа у детей дошкольного возраста подтверждаются данными о среднем индексе прономинализации (отношение доли местоимений к доле существительных) в текстах (в пересказе в среднем 1,9; в рассказе 0,7; p < 0,001).
При пересказе воспринятого на слух текста дети дошкольного возраста чаще, чем при составлении рассказа по серии картинок заменяют значимые слова с конкретным значением - существительные обобщёнными словами, не несущими конкретного значения, - местоимениями, то есть трудности выбора нужного слова компенсируются использованием местоимений. Высокий индекс прономинализации наблюдается, как правило, при ослаблении парадигматических связей языка.
Приведем пример монологического рассказа с высоким индексом прономинализации. Рассказ Коли П., 5 лет (май): «Он пошёл выносить мусор. Но вдруг он подул, и он полетел на... него». В тексте 4 местоимения и 1 существительное. Индекс прономинализации 4 (среднее популяционное значение индекса прономинализации при составлении рассказа для 5-6 лет равно 0,8) .
Анализ количества вербальных замен и индекса прономинализации в текстах детей старшего дошкольного выявил, что при составлении рассказа дошкольникам проще самостоятельно подобрать значимое слово, чем при пересказе припомнить и воспроизвести заданное в тексте значимое слово, и при пересказе у детей ярче проявляются лексические трудности.
Дети дошкольного возраста при пересказе составляют достоверно более длинные тексты, чем при самостоятельном составлении рассказа (различия значимы на уровне р< 0,001), следовательно, воспроизвести длину текста по заданной программе для детей проще, чем самостоятельно составить длинный рассказ, даже по наглядной опоре. Малая длина текста (меньше средне
226
популяционных значений) свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования.
Средняя длина синтагм у дошкольников в популяции при пересказе воспринятого на слух текста и самостоятельном составлении рассказа по серии картинок практически не отличается (5,5 слова и 5,3 слова соответственно). Следовательно, дети дошкольного возраста в среднем в популяции составляют более длинные тексты при пересказе, чем при составлении рассказа не за счёт более длинных синтагм, а за счёт большего количества используемых предложений.
Приведём примеры текстов детей с короткими и длинными синтагмами. Рассказ Вани Л., 6 лет: «Тут несли. Вынесли. Потом стали ждать. Потом просыпали». В тексте 8 слов, 4 синтагмы. Длина синтагмы - 2 слова (в среднем в популяции 6 лет длина синтагмы при составлении рассказа составляет 4 слова). Пересказ Серёжи Р., 6 лет: «Галка узнала, что голубей лучше кормят, чем галок. И она перекрасилась в белый цвет и полетела в голубятню. Она влетела в голубятню, и голуби её не признали. Она не удержалась и закричала по-галочьи. Голуби её выгнали. Но когда она вернулась к своим, они её тоже не признали и выгнали». Текст состоит из 49 слов, содержит 6 синтагм. Средняя длина синтагмы составляет 8,17 слова (средняя длина синтагмы в популяции при пересказе равна 6,2 слова).
Анализ текстов рассказов и пересказов дошкольников выявил, что не всегда дети способны строить грамматически правильные и разнообразные предложения, для построения предложений они могут использовать однообразные, стереотипные связующие элементы.
В среднем количество стереотипно построенных предложений в рассказах и пересказах дошкольников практически не различается (0,3; 0,4). Большое количество стереотипно построенных грамматических конструкций можно расценивать как проявление проблем синтагматических средств языка.
Итак, при пересказе дети составляют более длинные тексты, состоящие из большего количества предложений, но при этом при пересказе в большей мере выявляются лексические трудности. Длина синтагм и проявление грамматических трудностей у дошкольников при пересказе и составлении рассказа примерно равнозначны.
Проведённое изучение связной речи в популяции детей старшего дошкольного возраста позволило сформулировать следующие выводы:
- при пересказе у детей ярче проявляются лексические трудности, о чём свидетельствует большее количество вербальных замен и более высокий индекс прономинализации, следовательно, при составлении рассказа дошкольникам проще самостоятельно подо-
227
брать значимое слово, чем при пересказе припомнить и воспроизвести заданное в тексте значимое слово;
- при пересказе дети составляют достоверно более длинные тексты, следовательно, воспроизвести длину текста по заданной программе для детей проще, чем самостоятельно составить длинный рассказ, даже по наглядной опоре;
- дошкольники составляют при пересказе более длинные тексты, чем при составлении рассказа не за счёт более длинных синтагм, а за счёт большего количества используемых предложений;
- воспроизведение заданных грамматических конструкций и их самостоятельное составление для детей данного возраста примерно одинаковы по сложности;
- пересказ воспринятого на слух текста у детей дошкольного возраста вызывает больше затруднений, чем составление рассказа по серии сюжетных картинок.
И. В. Прищепова
К характеристике объема и качества словаря глаголов у младших школьников с дизорфографией
Успешность усвоения обучающимися орфографии в начальной школе зависит от становления их лексикона (Д. Н. Богоявленский, М. Р. Львов). Структурированность его динамической системы обеспечивает механизм когнитивной переработки семантической информации и связана с процессами ее сохранения и актуализации (Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн). Сформированность лексикона отражает системность представлений и знаний о картине мира. Усвоение значения слова базируется на понимании реальности, которая кодируется словами.
Большинство орфограмм русского правописания подчиняется морфологическому принципу письма. Его базовые алгоритмы применяются при нахождении орфограмм и других принципов правописания. Орфографически правильное письмо предполагает
достаточный объем и качество лексикона, его системность, в частности сформированность понятий о действиях, грамматикоорфографические знания, умения, операции актуализации, поиска, выбора слов из семантического поля. В данном процессе происходит выбор, сравнение слов по их семантическим и ситуационным признакам, по звуковому и акцентологическому контуру, определение ближнеродственного слова на основе семантического единообразия и лексического единства всей цепочки родственных слов.
228
