CC BY
21
Динамичное, поступательное становление учителя биологии, компетентно решающего задачи проектирования гуманистически ориентированного образовательного процесса по биологии, можно ожидать с высокой долей вероятности при применении специальной системы методической подготовки, адекватной теоретической модели. Реализуемая нами методическая подготовка
1. Боровикова, С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности [Текст] / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М.А. Дмитриева, Л.Н. Кор-неева; ред. Г. С. Никифоров; Санкт-Петербургский государственный университет. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 152 с.
2. Комиссаров, Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования [Текст] / Б.Д. Комиссаров. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.
3. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации:
представлена двумя дидактическими циклами. Первый включает курс теории и методики обучения биологии, спецкурс «Проектирование гибких образовательных технологий», полевую и педагогическую практики. Второй представлен спецкурсом «Современные технологии обучения» и педагогической практикой на 5-м курсе.
особенности перехода к постнеклассической теории воспитания [Текст] / С.В. Кульневич // Изв. Рос. акад. образ. - 1999. - № 3. - С. 41-48.
4. Макарченко, М.Г. Формирование образов методических объектов как элементов профессионального контекста будущего учителя математики [Текст] / М.Г. Макарченко // Изв. РГПУ им. А.И. Герцена. - 2008. - № 10 (64). - С. 135-144.
5. Школа: проектирование развития образовательной среды [Текст] / под ред. П.И. Третьякова. -М.: Перспектива, 2010. - 328 с.
УДК 378.578
С.В. Казакова
ИЗУЧЕНИЕ АУДИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Инновационные процессы, происходящие в отечественном образовании, определяют потребность подготовки педагога нового образца, который способен действовать в изменившейся обстановке. В период перевода российского образования на новые государственные стандарты высшая педагогическая школа должна усовершенствоваться в области подготовки специалистов.
В педагогических научных исследованиях последних лет все чаще акцентируется внимание на необходимости широкого применения компе-тентностного подхода в сфере общего, среднего специального и высшего (профессионального) образования (В.И. Бондаренко, А.Н. Вербинский, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, А.В. Хуторская, С.Е. ТТТитттов и др.). Учеными
выделяются следующие ключевые компетенции в структуре педагогической компетентности:
• когнитивная (профессионально-педагогическая),
• психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость),
• коммуникативная (культура общения и педагогический такт),
• риторическая (профессиональная культура речи),
• профессионально-техническая и профессионально-информационная,
• культурологическая (мировоззренческие установки, ценностные ориентации, нравственно-эстетические взгляды),
• мониторинговая культура.
О компетентностном подходе, формировании личности либо о необходимости формирования ключевых компетентностей говорится в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений на современном этапе (в частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования).
Итак, можно констатировать, что компе-тентностный подход в настоящее время нашел широкое применение в различных областях науки и практики.
Модернизация отечественного образования выдвигает новые требования ко всем специалистам, в том числе и в сфере музыкального образования. В связи с вхождением в Болонский процесс встает задача изменения содержания образования, которое должно соответствовать таким новым требованиям, как компетентностный подход к подготовке специалистов в области музыкального образования (уровня бакалавров или магистров), реализация вариативности и междисципли-нарности на основе индивидуально ориентированной технологии образовательного процесса. Для профессионального музыкального образования эта задача актуальна, поскольку уровень подготовки учителей музыки не всегда соответствует предъявляемым сегодня требованиям.
В соответствии с современными подходами в системе профессиональной подготовки учителя музыки возникает насущная потребность в коррекции содержания образовательных программ, чтобы они позволяли шире и полнее представить поле музыкальной культуры и возможности вхождения в нее детей и юношества.
Главная задача музыкального образования в школе — приобщение детей к музыкальной культуре. Это предполагает понимание школьниками языка музыкального искусства и владение навыками общения на этом языке, развитое музыкальное сознание и устойчивый музыкально-познавательный интерес, приобщение к мировым музыкальным ценностям
и активное стремление обогащать собственный художественный опыт.
Чаще всего знакомство с музыкой у детей происходит стихийно. Музыка сопровождает человека постоянно, однако поток музыкальной информации им часто не контролируется и не осознается. Музыка в силу своей разнохарактерности и многообразия, минуя сознание, непосредственно воздействует на подсознательные и бессознательные процессы, влияет на психику и соматику детей, она способна как гармонизировать, так и усилить негативные проявления личности.
Формирование музыкальной культуры учащихся возможно при условии целенаправленной и систематической работы учителя музыки на уроках. Он способен ввести ребенка в мир звуков, научить его слушать, слышать и понимать себя и окружающих людей.
Современная педагогика музыкального образования обладает значительным потенциалом музыкального развития, образования и воспитания школьников. Однако становление музыкальной культуры учащихся невозможно без формирования их аудиальной культуры. На наш взгляд, совершенствование содержания профессиональной подготовки учителя музыки на уровне бакалавриата (4 года профессиональной подготовки) следует начинать со знакомства с феноменом аудиальной культуры и способами, формами и методами ее формирования у школьников.
Решение задач по формированию аудиальной культуры школьников вызывает острую потребность в подготовке специалистов высокой квалификации. Знание закономерностей ауди-ального развития детей и умение организовать учебный процесс так, чтобы ребенок научился слушать, слышать и понимать окружающий мир и себя в этом мире, чтобы взаимодействие ребенка с музыкой состоялось на более высоком уровне, являются важнейшими показателями профессионального мастерства учителя. Это может быть рассмотрено как важнейшая компетенция современного учителя музыки, на которую, в свою очередь, влияет теоретическая и практическая профессиональная подготовка.
Теоретическая часть подготовки будущих учителей музыки к формированию аудиальной культуры школьников, на наш взгляд, должна включать следующие компоненты:
1. Знакомство студентов с современными подходами в музыкальном образовании: гносеологическим, аксеологическим, акмеологи-ческим, деятельностным и др.
2. Знакомство с предпосылками возникновения аудиальной культуры как педагогической категории и определением понятия «аудиальная культура».
3. Изучение структуры и содержания данного педагогического явления: основных структурных компонентов (эмоционально-ценностного, когнитивно-рефлексивного, деятельностно-практического); сущностных характеристик-критериев (эмоциональной отзывчивости как первой реакции ребенка на звуковой мир; познавательной активности, позволяющей не только воспринимать, но и осмысливать звуковую среду; способности субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки); функций аудиальной культуры (человекотворческой, адаптационной, коммуникативной, информационной, знаково-семиотической, социализирующей, преобразующей, миромоделирующей, трансляционной).
4. Понимание соотношения понятий:
• «культура» (в широком смысле) - совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми;
• «аудиальная культура» - совокупность материальных и духовных ценностей, связанных с восприятием и передачей звуковой информации;
• «музыкальная культура» (в широком смысле) - совокупность накопленных обществом ценностей музыкального искусства, а также деятельность людей и соответствующих учреждений по созданию, хранению, воспроизведению, распространению и использованию этих ценностей (А.И. Сохор, В.С. Цуккерман).
5. Определение места аудиальной культуры в системе общей культуры личности: «аудиальная культура» как компонент «культуры» шире «музыкальной культуры» и «речевой культуры». Она связана с восприятием и осмыслением всего спектра звуков (природных, бытовых, речевых, музыкальных и т. д.). Это более фундаментальный уровень. Без него не могут развиваться музыкальные способности ребенка.
6. Выделение основных компонентов аудиальной культуры. «Аудиальная культура» -
интегрированное качество личности, в основе которого лежит способность человека воспринимать, интерпретировать и передавать шумовую, звуковую, речевую и музыкальную информацию. Из трех составляющих звуковой информации, лежащей в основе аудиальной культуры личности, - звук, речь, музыка -наиболее значимым является звук, входящий в состав слова и музыки и выступающий как универсальное средство общения между людьми, способ познания себя и мира, способ постижения окружающей звуковой среды, важной составляющей которой является музыкальное искусство.
7. Выявление взаимосвязи понятий:
• «аудиальное развитие» - в его основе лежит способность всех живых существ, в том числе и человека, принимать и перерабатывать звуковые сигналы из внешней среды, а также адекватно реагировать на них;
• «аудиальная среда» - под ней понимается целостное аудиальное поле, окружающее индивида и определенным образом воспринимаемое и интерпретируемое им;
• «аудиальная культура» - ее рассматривают как культуру восприятия, осмысления и интерпретации звуковой среды.
Профессиональная компетентность учителя предполагает использование знаний из разных отраслей науки.
Для формирования аудиальной культуры учащихся учителя музыки должны обладать знаниями в следующих областях науки:
1. Физика (раздел «Акустика» - учение о звуке). С точки зрения физики звук есть колебательные движения частиц упругой среды. Физическая акустика разграничивает звуковые параметры в соответствии с принятой системой общенаучных физических представлений о движении, энергии, пространстве, времени, массе, упругости, скорости и т. д. К основным физическим характеристикам звука физики относят частоту и интенсивность колебания. Исходя из представленных выше физических параметров, звуки подразделяют на высокие и низкие, громкие и тихие, продолжительные и короткие, слышимые и неслышимые, музыкальные и немузыкальные. Знания в области физики дают студентам общее представление о звуке, позволяют дифференцированно подойти
к шумам и звукам окружающей действительности, познать акустические основы музыки.
2. Биология (в частности, раздел «Биоакустика», которая изучает проблему восприятия звуков и их значение в мире животных). К наиболее известным подходам классификации звуковых сигналов, издаваемых и воспринимаемых животными, можно отнести: функциональный, экологофункциональный и классификацию, рассмотренную с точки зрения синтаксиса свойства последовательности звука (А.И. Константинов, А.С. Мальчевский, А.И. Мовчан, А.В. Панин, Г. Темброк). В соответствии с данными подходами предполагается, что звуки в жизни животных выполняют следующие функции: уведомляют о видовой или половой принадлежности партнеров, сообщают о возрасте и состоянии здоровья животного, предупреждают особей о неблагоприятных изменениях во внешней среде, уведомляют о занятости территории и т. д., т. е. помогают ориентироваться в пространстве, добывать пищу, увеличивать популяцию, реагировать на опасность, осуществлять простейшую коммуникацию. Сведения из области биоакустики помогут студентам сконцентрировать свое внимание на значимости шумов и звуков в мире живой природы; уяснить, что проявление звуковой активности у животных связано с процессом их адаптации и выживания. В мире животных, как и в человеческом обществе, звуки имеют определенную «ценность».
3. Анатомия и физиология слуха, которые изучают особенности строения слухового аппарата человека и механизмы звукового восприятия. Аудиальная система человека представляет комплекс органов-рецепторов, воспринимающих звуковую энергию и преобразующих ее в нервный импульс. Благодаря этому человек воспринимает сложные колебания давления как звуки. Владение информацией в области анатомии и физиологии слуха позволяет студентам уяснить специфику человеческого звуковосприятия, найти зависимость между строением аудиальной системы и возможностью «принятия» или «непринятия» звуковых сигналов.
4. Психология (раздел «Психоакустика»), исследующая законы звукового воздействия на человека. В отличие от физической акустики
психоакустика изучает свойства звука, представляющие ценность в речи, музыке, восприятии различных звуков, с которыми человек встречается в природе, в быту: громкость, высота, тембр, длительность (продолжительность), пространственная локализация (В.А. Вахро-меев, Е.В. Назайкинский, С.Л. Рубинштейн и др.). В зависимости от частоты колебания звуки делятся на слышимые и не слышимые человеком. Несмотря на то что некоторые звуки (инфразвуки, ультразвуки, гиперзвуки) не входят в границы диапазона слышимых звуков, их физическое и физиологическое воздействие на человека не прекращается. Оставаясь неслышимыми, инфразвуки, например, являются причиной неосознанного страха, беспокойства, раздражения, усталости.
5. Сонология, в основе которой лежит комплексное, всестороннее изучение звука как физического и психического феномена, а также как явления культуры и искусства (Дж. Михайлов). Комплексный подход к феномену звука позволяет исследовать его свойства как моделирующего механизма, отражающего многообразные процессы, происходящие в эволюции природы, развития человеческих обществ, акцентировать внимание на ценности звука для жизни человека.
6. Музыкальная психология. При изучении студентами данной науки следует обратить внимание на дифференциацию традиционно используемых понятий «восприятие», «музыкальное восприятие», «восприятие музыки». Под восприятием большинство ученых-психологов понимают процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев). «Восприятие музыки» — это прежде всего восприятие звуковых сигналов, как нечто слышимое и действующее на органы чувств (Е.В. Назайкинский). «Музыкальное восприятие» — прочувствованное и осознанное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности (Б.В. Асафьев, В.К. Белобородова, Е.Н. Назайкинский, Б.М. Теплов) [10].
Данные вопросы до сих пор в должной мере не учитывались в профессиональной подготовке учителя музыки.
Глубокого изучения требует вопрос, связанный с интонационной природой музыки: специфическое свойство, отличающее музыку от других видов искусств. Под интонацией большинство ученых-музыкантов понимает полиэлементное образование, где темброво-артикуляционные, громкостные, ритмические, темповые, звуковысотные параметры взаимодействуют друг с другом в устремленности к одному смыслу (Б.В. Асафьев, В.В. Медушев-ский, Е.А. Ручьевская) [11].
Важным является вопрос, связанный с информационной природой музыкального звука: «звук содержится в информации, и информация содержится в звуке» (Е.В. Назайкинский) [9]. Особенно с семиотической интерпретации музыкального языка (В.В. Медушевский, С.М. Мальцев и др.) [5].
С условиями аудиального развития детей как искусства слушать, слышать и понимать самого себя, окружающих людей, окружающий шумовой, звуковой и музыкальный мир можно познакомиться в трудах А.Ф. Лобовой [2].
Развитие профессиональной компетентности предполагает операционально -методический аспект: овладение наиболее эффективными методами работы по аудиальному развитию детей, формированию их аудиальной культуры. Среди них выделяются как традиционные методы музыкального образования: музыкального обобщения, размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский), установления ассоциативных связей между музыкальными и зрительными образами, слуховой наглядности (Л.В. Горюнова), пластического моделирования (А.А. Пиличяускас), создания художественного контекста (Д.Б. Кабалевский), музыкальной импровизации (Н.А.Ветлугина, Г.С.Ригина), сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев), так и современные методы аудиаль-ного и музыкального развития: моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр); мелодического, ритмического, тембрового, вербального, пластического, графического фантазирования (А.Ф. Лобова) и др.
К авторским методам формирования ауди-альной культуры школьников можно отнести следующие: «включения» в звуковую среду, звуковой импровизации, звукового сотворчества,
гармонизации окружающей звуковой среды.
Важной стороной деятельности учителя музыки, позволяющей изучить способности каждого ученика и проследить динамику их развития, является педагогическая диагностика. Следовательно, необходимо познакомить студентов — будущих педагогов в области музыкального образования с основными принципами, формами и методами контроля за формированием аудиальной культуры младших школьников (принципы контроля — объективность, систематичность, наглядность), этапами проведения контрольной проверки (предварительный, текущий, тематический, итоговый контроль), современными методами диагностики, правилами разработки тестов и составления контрольных заданий, условиями проведения тестирования и использования теста в разных видах контроля, способами обработки результатов тестирования [3, 6, 7, 13].
Практическая часть подготовки будущих специалистов включает анализ содержания современных программ и методик по музыке с позиций возможностей каждой из них в формировании аудиальной культуры школьников:
1) программы по музыке для 1-4-го классов, разработанной Е.Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной и направленной на осознание младшими школьниками роли музыки в повседневной жизни человека вообще, в своей собственной жизни и постижение своеобразия выражения в музыкальных произведениях чувств и мыслей человека [1];
2) программы по музыке для 1-го класса И.В. Кадобновой, В.О. Усачевой, Л.В. Школяр, в которой раскрываются безграничные возможности музыки в отображении внутреннего мира человека и окружающей жизни [8];
3) программы по музыке для детей 4—6 лет И.П. Манаковой и Н.Г. Салминой, в которой реализуется семиотический подход к анализу различных видов искусства, включая музыку: «формирование адекватного восприятия музыкального произведения возможно только через овладение музыкой как семиотической системой» [4, с. 5];
4) программы «Музыка на основе взаимодействия искусств» Н.Г. Тагильцевой, главной задачей которой является воспитание эмоциональной культуры первоклассников через
дифференцирование основных эмоциональных состояний ребенка, выявление формальной и содержательной общности музыки с различными видами искусства и жизнью, сравнение жизненных эмоций с художественными [12].
Несмотря на значимость вышеперечисленных программ в области формирования отдельных сторон аудиальной культуры, следует заметить, что в основе каждой из них лежит стремление приобщить учащихся к звуковой культуре человечества через музыкальное искусство, т. е. в большей степени каждая из них сориентирована на воспитание музыкальной культуры личности. На наш взгляд, начинать работу по формированию аудиальной культуры школьника следует с постепенного постижения ребенком звуков окружающего мира, а именно шумов и звуков, которые можно услышать дома или в школе; шумов и звуков города; шумов и звуков сельской местности, шумов и звуков природы; шумов и звуков, могущих выразить чувства и мысли человека (сигнальные, речевые музыкальные) и др. Эти и другие блоки были
включены в основу авторской программы по формированию аудиальной культуры младших школьников. Главная цель ее - «научить ребенка слушать и слышать не только музыку, но и себя, и окружающий мир» [2, с. 37].
Таким образом, подход, основанный на компетенциях, широко и подробно изучается педагогическим сообществом. Компетенции являются основой образовательных стандартов нового поколения. В настоящее время компе-тентностный подход можно определить как своеобразный рычаг модернизации системы образования в России.
Предлагаемый нами путь - знакомство с таким явлением, как аудиальная культура, и обучение студентов способам ее формирования реализует поставленную задачу коррекции содержания музыкального профессионального образования, а введение подобного учебного курса в подготовку студентов музыкальных факультетов станет одним из шагов, реализующих компетентностный подход в сфере профессионального музыкального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Критская, Е.Д. Музыка: 1—4 классы [Текст]: метод. пособие / Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. — М.: Просвещение, 2004. — 207 с.
2. Лобова, А.Ф. Теория и практика музыкального воспитания в начальной школе [Текст]: учеб. пособие для педагогов / А.Ф. Лобова. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2002. — 210 с.
3. Мальцев, А.В. Педагогическое тестирование [Текст]: учеб. пособие / А.В. Мальцев. — Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1998. - 50 с.
4. Манакова, И.П. Дети. Мир звуков. Музыка [Текст] / И.П. Манакова, Н.Г. Салмина. — Свердловск: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1991. — 256 с.
5. Махлина, С. Семиотика культуры и искусства [Текст] / С. Махлина. — 2-е изд., расш. и испр. — Кн. 2. — СПб.: Композитор СПб., 2003. — 340 с.
6. Михалычев, Е.А. Дидактическая тестология [Текст] / Е.А. Михалычев. — М.: Народное образ., 2001. — 432 с.
7. Михеев, В.И. Методы теории измерения в педагогике [Текст]: учеб. пособие / В.И. Михеев. — М.: Логос, 2003. — 64 с.
8. Музыка. Начальные классы [Текст] / И.В. Ка-добнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр [и др.]; сост. Е.О. Яременко; ред. Э.Б. Абдуллин, Е.Д. Критская [и др.]; М-во образования РФ. - М.: Просвещение, 2002. - 161 с.
9. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1988. -254 с.
10. Он же. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.
11. Орлова, Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность [Текст] / Е.М. Орлова. - М.: Музыка, 1984. - 302 с.
12. Ткгильцева, Н.Г. Воспитание эмоциональной культуры первоклассников на уроках музыки [Текст]: метод. пособие / Н.Г. Тагильцева. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1995. - 64 с.
13. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002. - 432 с.
