Из истории университетов Текст научной статьи по специальности «История и археология»

2015

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 4. Том 2 (60). Вып. 4

ИСТОРИЯ НАУКИ

УДК 378.4

Л. Л. Родина, Н. В. Николаева, А. И. Пономарёв ИЗ ИСТОРИИ УНИВЕРСИТЕТОВ

Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург,

Университетская наб., 7—9

Рассмотрена история возникновения университетов, условия появления их в разное время в разных странах. Приводятся сведения о первых университетах России, Европы, мира. Обсуждается их роль в жизни общества, влияние на развитие науки, промышленного производства, политики, международного сотрудничества. Представлены проблемы развития университетского образования в наше время, говорится о значимости университетского образования в целом, особенно сегодня. Правильно организованное воспитание и обучение позволит сохранить мир и «оставить нашу планету следующим поколениям в состоянии лучшем, чем оно есть в настоящий момент». Сегодня, как никогда остро, стоит проблема взаимопонимания для носителей разных менталитетов, проблема духовного сближения людей, придерживающихся резко различающихся взглядов. Без соответствующего воспитания и образования в самых широких масштабах этого не сделать. Так что обсуждаемая статья является в высшей степени актуальной для нашего XXI века. Бибилиогр. 37 назв. Табл. 1.

Ключевые слова: история университета, химическое образование.

L. L. Rodina, N. V. Nikolaeva, A. I. Ponomarev HISTORY OF UNIVERSITIES

St. Petersburg State University, 7—9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation

History of the origin of universities, terms of their emergence at different times throughout the world is reviewed. Information about the first Russian and European universities is provided. Importance of universities for human society; their influence on science progress, industrial production, politics and international cooperation is discussed. Various issues concerning development of university education nowadays; overall value of present-day university education is presented. Properly organized upbringing and education will allow us to retain peace and "reserve our planet for future generations in condition better than it is at present". Today's most pressing issue is understanding between people of diverse mentalities, the question of cultural approach between people of distinctly different beliefs. Without appropriate education and upbringing it would not be possible. The topic of this article is, therefore, of great current interest for the 21st century. Refs 37. Table 1.

Keywords: history of university, chemical education.

Реалии сегодняшнего дня заставляют по-новому оценить значимость образования. Мира на Земле не будет, пока носители разных менталитетов не понимают друг друга.

А прийти к мысли о необходимости сближения и понимания без достаточной интеллектуальной подготовки невозможно. Университеты призваны выполнить эту миссию — ведь они являются центрами не только образования, но и воспитания. Известный кинорежиссёр Карен Шахназаров недавно выразил эту мысль, подчеркнув необходимость развивать исламское образование на территории России, чтобы представители ислама имели возможность, обучаясь у нас, получать «прививку» нетерпимости к терроризму. Именно в этом направлении должно активно действовать и исламское духовенство в нашей стране. Вполне понятно, что роль университетов и университетского образования с каждым днём только возрастает. В связи с этим весьма полезно вновь взглянуть на появление университетов и их становление в историческом аспекте.

Вообще говоря, большинство университетов осуществляет не только обучение, но и ведет научно-исследовательскую деятельность. Можно вспомнить организатора Берлинского университета Вильгельма Гумбольдта, который ещё в начале XIX века предложил определение классического университета как элитарного высшего учебного заведения, в котором обучение студентов и научные исследования находятся в неразрывном единстве при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства [1-7].

В университете Гумбольдта, распахнувшем свои двери в 1810 г., и была реализована классическая модель, т. е. научная деятельность впервые стала неотъемлемой функцией университета, который функционировал по иерархическому принципу с учётом вновь возникающих научных дисциплин [5, 6, 8-15].

Исторически самые первые высшие школы возникли ещё в древней Греции и в древнем римском обществе в VI-I веках до н. э. Базой для их создания были школы риторов, т. е. ораторов. Правда, они не именовались университетами, но обладали их характерными признаками. Например, одна из таких высших школ типа университета была создана в 176 г. до н. э. в Афинах. Любопытно, что в ней было подразделение на кафедры: она включала 8 философских кафедр и 2 юридических. В I веке н. э. похожая на эту высшая школа появилась в Риме.

Наверное, стоит суммировать отдельные сведения о датах возникновения университетов (таблица), хотя, конечно, взятые из разных энциклопедических изданий данные часто различаются.

Даты основания университетов [4—6]

Университет Год основания

Константинополь, Византия (Восточно-Римская империя) 425

Наланда, Индия V-VI век

Фес, Марокко 859

Кордова, Испания IX-X век

Каир, Египет 970

Парма, Италия 1065

Болонья, Италия 158

Салерно Италия 1158

Модена, Италия 1175

Париж, Франция 1175

Паленсия Испания 1208-1212

Саламанка, Испания 1218

Монпелье Франция 1221-1250, 1289

Падуя, Италия 1222

Неаполь, Италия 1224

Кембридж, Англия 1229

Тулуза, Франция 1229

Сиена, Италия 1240

Валенсия, Испания 1246

Оксфорд, Англия 1249

Вальядолид, Испания 1250

Баллиол-Колледж-Оксфорд, Англия 1263

Коимбра, Португалия 1290

Макерата, Италия 1290

Алькале де Энарес, Испания 1293

Севилья, Испания 1294

Лерида, Испания 1300

Флоренция, Италия 1321

Карлов университет в Праге, Чехия 1348

Ягеллонский университет в Кракове, Польша 1364

Вена, Австрия 1365

Хайдельберг, Германия 1386

Лейпциг, Германия 1409

Можно напомнить, что в IV веке христианство стало государственной религией Римской империи. Очевидно, именно для пропаганды «христианской науки» в 425 г. в Константинополе и создаётся высшая школа (Аи^огит), которую стали именовать университетом.

Почти в то же время на Востоке — в Индии в штате Бихар, возникает университет в Наланде, который стал на несколько веков (с V—VI веков н. э. до 1197 г.) буддийским центром образования. По данным Интернета, Наланда считается одним из первых выдающихся университетов в истории, который представлял собой огромный комплекс, занимавший площадь около 14 га. В момент своего расцвета он принимал студентов и из Китая, и из Греции, и из Персии. Богатейшая университетская библиотека располагалась в трёх зданиях высотой с современные 9-этажные дома. И вот параллель с событиями в современном мире — фанатики-исламисты, пытавшиеся покончить с буддизмом в Индии, зверски разгромили университет в Наланде.

Однако в настоящее время Международный консорциум с участием Сингапура, Индии, Китая, Японии и других стран принял решение восстановить этот университет и как исторический памятник, и как особый центр высшего образования на Востоке: он будет предназначен для подготовки специалистов в области востоковедения, философии, религии, истории, международных отношений, менеджмента, литературы и филологии, но также — и экологии окружающей среды. Таким образом, этот университет задуман как центр обучения и воспитания, что позволит создавать в перспективе условия для сближения менталитетов. А это, безусловно, сейчас самое главное, дабы сохранить мир на нашей планете.

Напомним, что в период 1Х—Х веков самым известным слыл Кордовский университет в Испании. В него стекались слушатели из разных стран Востока и Запада. Кордов-ская библиотека содержала около 400 тысяч томов. Объяснить расцвет Кордовы можно тем, что существовавший там три века ^Ш—Х) Кордовский халифат поддерживал развитие передовой арабской культуры — науки, искусства, литературы — именно на Пиренейском полуострове.

Каковы же причины возникновения университетов?

Приведём взгляд на этот вопрос известного русского педагога и психолога Петра Фёдоровича Каптерева (1849-1922), который изложен в его лекциях по педагогике слушательницам женских курсов в 1879-1880 гг. Обстоятельства, вызвавшие появление университетов в Европе, сходны с теми, которые вызвали появление странствующих «школяров». Так, например, в Средние века в Европе, чтобы познакомиться с воззрениями знаменитого учёного, проще было отправиться в другой город, где он жил, нежели доставать рукописи его лекций. Увлекаясь его учением и работая под его руководством, многие селились в этом городе и образовывали особый кружок. Эти, в общем-то, частные общества и могли служить основой для создания более крупных учебных заведений — университетов. Многие из слушателей, прослушав курс выдающегося учёного, оставались около своего учителя заниматься (как бы мы сказали сейчас) научной работой под его руководством. Потом эти частные кружки сплачивались теснее и определяли программу своей деятельности, а затем получали и официальное право на существование от архиепископа, от короля или от императора. Так родились древнейшие университеты в Италии, в Салерно и Болонье, позднее и в Париже. Таким образом, причину, стимулировавшую возникновение университетов, П.Ф.Каптерев видел в тех условиях, в которые (при остром интересе общества к знанию) было поставлено учебное дело в средние века, и прежде всего — в крайней дороговизне учебных пособий. При этом чаще всего речь шла о создании высшей школы какого-то определённого направления: к примеру, школы богословия, или медицинских наук, или юридических наук.

В Европе преобразование частной школы права в университет раньше всего произошло в Болонье. Это событие было обусловлено стечением ряда обстоятельств. В Х—Х1 веках Болонья была узловой точкой торговых путей, через которую шли паломники с Севера в Рим. Болонские учителя права были известны всей Европе и имели большой контингент обучаемых. Университет возник в Болонье после того, как иностранные студенты объединились для совместной защиты своих прав в борьбе с городом. Таким образом, заслуга создания университета в Болонье принадлежит первым «глоссаторам», которые привлекли сюда учеников не только со всей Италии, но и с разных концов мира. Вслед за Болонским, тоже в середине XII века, статус университета получила высшая медицинская школа в Салерно.

Возникновению Парижского университета способствовало превращение Парижа в политический, экономический и культурный центр, а также — усиление власти Ка-петингов (987-1328). В Парижском университете исключительным предметом занятий была теология, ибо католическая церковь, стремясь овладеть университетским движением, сама выступила в этом случае в роли главного организатора [8, 16]. Преподаватели пользовались поддержкой и папы, и короля.

Названные университеты не имели разделения на факультеты. Парижские студенты были хорошо обеспечены питанием, а для малоимущих в 1180-1186 гг. появились первые общежития. В Парижский университет стекалось огромное число студентов, в XVI веке их было до 20 тысяч. Часть студентов жила в университетском общежитии (коллегиуме), часть — в студенческой квартире (бурсе), которая находилась под надзором университета. Студенты одной национальности объединялись в «нации» — особые организации, подобные современным студенческим землячествам.

В то же время в Испании, Португалии, Неаполе, Польше возникли университеты и третьего типа — государственные.

Круг преподаваемых предметов постепенно расширялся, первое разделение на факультеты произошло в Парижском университете в XVIII веке, в то время их там стало

три: богословский, юридический и философский. Во многих средневековых университетах главным факультетом был теологический (богословский). Во главе его стоял представитель епископа — канцлер; правом выбора в руководящие органы пользовались только магистры и доктора (тогда как в университетах Северной Италии такое право было и у студентов). Уже в Болонском университете существовало деление преподавателей на ординарных профессоров (ими могли быть только доктора) и экстраординарных преподавателей (бакалавров и лиценциатов).

Выбор и ректоров (их выбирали на год, а иногда и на полгода), и чинов университетского правления, и профессоров был в руках студентов. Ректором мог быть и студент, что неудивительно: студентами часто были не только отцы семейств, но даже пожилые люди.

После избрания происходила строго соблюдаемая церемония посвящения, совершавшаяся с большой помпой при живом участии всего городского населения, светских и духовных властей. Любопытно, что в 1481/1482 г. должность ректора Болонского университета была предоставлена Георгию из Руси — Юрию Дрогобычу, получившего там за несколько лет до этого титул доктора философии и медицины.

Надо представлять, что учиться и заниматься наукой до изобретения книгопечатания было непросто. Ведь книги приходилось переписывать от руки! Как высоко ценились книги можно судить по тому, что Болонья, желая удержать монополию научной славы за своим университетом, в XVIII веке издала закон, запрещающий продажу каких бы то ни было книг и списывание их для чужих школ.

Описания некоторых аспектов системы средневекового образования были обнаружены в анонимном латиноязычном трактате XVIII века "Pseudo-Boece. De disciplina sco-larium" [8, 16]. В нём рассматривалась программа обучения, давались советы — что, как и в какой последовательности следует изучать, предлагались подробные рекомендации для продвижения к званию магистра, перечислялись качества, необходимые магистру.

Как правило, средневековый университет делился на 4 факультета. Обязательный для всех — артистический, или факультет «семи свободных искусств» (позднее получивший название философский). Этот факультет был призван обеспечить общую подготовительную общеобразовательную базу для поступления на другие факультеты. Освоив преподававшиеся на первом этапе грамматику, риторику, основы диалектики (так называемый тривиум), студент получал степень бакалавра искусств. По изучению ещё четырёх дисциплин — квадривиума (туда входили арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки) — студенту присваивалась степень магистра искусств и предоставлялось право поступления на один из трёх следующих факультетов: богословский, юридический или медицинский. По окончании одного из них студенту присваивалась степень бакалавра или магистра соответствующей отрасли науки (богословие, медицина, право). В отличие от других университетов в Парижском университете было три главных научных степени: бакалавра, лиценциата и магистра (доктора).

Ограничений для обучения по возрасту не было. Также и срок обучения студентов в университетах не устанавливался. Методами обучения были лекции и диспуты. В процессе обучения обучаемый должен был подчиняться педагогу. «Подчинение ученика должно состоять в трёх вещах: во внимательности, благожелательности и понятливости. Внимательный — чтобы слушать, понятливый — чтобы понимать, благожелательный — чтобы запоминать» [16]. Выделение понятливости означает, что в обучении ценилось не только простое заучивание, но и умение осмысленно воспринимать учебный материал. Более того, школярам рекомендовалось не только слушать преподавателя, но и подвергать его речи сомнению: слушая учителя, надо было вообразить,

что он ошибся, и противопоставить ему свои доводы, т. е. подразумевался критический подход к речи преподавателя. Эти данные разрушают традиционные представления о средневековом обучении как о бессмысленном заучивании материала.

Для успешного процесса обучения, по мнению автора трактата, важно знание особенностей характера обучаемого. С этой целью он сообщает данные о четырёх темпераментах (меланхолическом, флегматическом, сангвиническом и холерическом), делая акцент, главным образом, на места для занятий и на характер питания, наиболее подходящие для людей каждого темперамента.

Не остается без внимания автора трактата и материальное положение школяров. Известно, что самые ранние европейские университеты не имели своих зданий, общежитий для студентов, библиотек. Оплата труда магистра осуществлялась школяром, если магистр не был духовным лицом (в этом случае он получал бенефиций от церкви). Имущественное положение школяров было трудным: постоянно нужны были деньги, чтобы заплатить за обучение, жилье, питание, сказывались и разрыв семейных связей, и естественные тяготы пребывания на чужбине. В университете было довольно много неимущих студентов, которые, согласно «привилегии бедности», освобождались от денежных взносов.

Любопытно, что учёная степень, полученная в любом университете, давала право преподавать в любом другом Европейском университете. Звание доктора, как самое высшее, давалось обыкновенно с множеством церемоний. Нужно было сначала выдержать экзамен, сказать речь или прочитать лекцию, только тогда магистр признавался доктором, в честь чего ему вручалась книга, кольцо (в знак его бракосочетания с наукой), затем на него торжественно надевали докторскую шляпу и сажали на кафедру.

Очень часто, однако, наблюдалось взаимное отталкивание города и университета как корпорации [9, 10]. Об этом свидетельствует незаинтересованность подавляющего числа городов в основании университетов. Наиболее красноречив, пожалуй, пример Барселоны, одного из крупнейших торгово-ремесленных центров на полуострове. Первую попытку основать здесь университет предпринял в 1395 г. Мартин I, однако городской совет, обсудив предложение короля, отверг его под тем предлогом, что университет доставит городу больше хлопот и скандалов, нежели принесёт пользы. Очередная попытка была провалена 10 лет спустя, и лишь в 1450 г. городские власти пришли, наконец, к выводу, что для оживления торговли и увеличения пошлин следовало бы «учредить университет и ярмарку, собираемую 2 раза в год».

Старейшие университеты Великобритании — Оксфорд и Кембридж — были основаны в XIII веке. Главной их задачей была подготовка духовенства. К XV веку относится образование первых шотландских университетов Св. Эндрюса, Глазго и Абердина, в которых изучались искусство, теология и каноническое право. С 1334 г. в Англии в течение 498 лет действовал указ короля Эдуарда III, по которому запрещалось создание университетов. В этот период естественным образом наблюдалось значительное расширение Оксфорда и Кембриджа за счёт строительства университетских колледжей, которые по своим размерам, независимости в управлении и финансировании становились подлинными университетами внутри университетов.

Старейшим университетом Германии является университет в Хайдельберге он был создан в 1386 г. и включал тогда 4 факультета. В XIX веке Хайдельбергский университет выдвинулся по значимости в первые ряды высших учебных заведений Германии, соединив в себе типичные черты германских университетов как высших школ и одновременно научно-исследовательских центров. Неудивительно, что в наше время при нём работают многочисленные научно-исследовательские учреждения: Институт экс-

периментального изучения рака, Радиологический институт и др., в библиотеке содержится более полутора тысяч инкунабул (первопечатных книг), 5,5 тысяч папирусов, более 3,7 тысяч рукописей.

Достоин особого упоминания и один из известнейших университетов Германии — Лейпцигский, который был основан в 1409 г. Ведь его выпускниками были Г.Лейбниц, Г.Лессинг, В.Гёте, Р.Вагнер, Р.Шуман.

История Пражского, или Карлова университета весьма своеобразна. К открытию этого старейшего высшего учебного заведения Центральной Европы и первого славянского университета причастен Карл IV. Карл IV — Император (1346—1378) так называемой Священной Римской империи и чешский король — активно способствовал развитию ремесла и торговли. При нём и был открыт в 1348 г. университет в Праге.

В средние века Карлов университет был центром чешского национально-освободительного движения против немецкого и папского засилья. Особенно острые формы эта борьба приняла в начале XV века, когда ректором университета дважды избирался Ян Гус. В 1882 году университет был разделён на два — немецкий и чешский, при этом большая часть профессоров и студентов устремились в чешский университет. Так, в 1914 г. в чешском университете обучалось в 2,5 раза больше студентов, чем в немецком.

Краковский университет — старейший польский университет, один из первых государственных университетов в Европе — основан в 1364 г. Казимиром Великим, реорганизован по образцу Парижского университета в 1400 г. Владиславом II Ягелло, поэтому называется Ягеллонским университетом. В нём у известного астронома и математика В. Брудзевского учился Н. Коперник. Это был XV век, время гигантов — Ренессанс.

С середины XVI в. начинается период упадка; обучение в университете стало носить схоластический характер. Упадок продолжался до реформы, которую в 1780 г. провёл Гуго Коллонтай. Основным языком преподавания в университете стал польский (вместо латыни), главное место стали занимать естественные науки, возникли лаборатории химии, физики, биологии, первая в Польше университетская клиника и ботанический сад.

В 1365 г. был основан университет в Вене, тоже сыгравший большую роль в развитии гуманизма в XV — начале XVI века.

На севере Европы первые университеты появляются позднее: в Швеции — Упсаль-ский (1477), в Дании — Копенгагенский (1479).

В период, предшествующий Реформации, практически все университеты находились под сильным влиянием католической церкви. Вполне естественно, что Реформация относилась к ним отрицательно. На начальном этапе Реформации в целом университеты Германии пришли в упадок; в период с 1506 по 1544 г. был открыт всего один новый (Марбургский) университет. Но когда Реформация победила, появилась потребность в богословской подготовке лютеранского духовенства, которое могло бы по своему образованию встать на один уровень с духовенством католическим. Деятели Реформации Мартин Лютер (1483-1546) и особенно Филипп Меланхтон (1497-1560) преобразовали целый ряд университетов в протестантские, например, университет в Виттен-берге, где жили и трудились и сам Лютер, и его ближайший сподвижник Меланхтон. В Лейпциге, Тюбингене, Хайдельберге университеты также становятся протестантскими; затем основываются и новые, тоже протестантские, университеты в Кёнигсберге, Иене, Гельмштадте.

Мартин Лютер видел необходимость серьёзных изменений в образовании. В первую очередь, он ратовал за изучение языков и за введение реальных предметов,

позволяющих ориентироваться в жизни, предлагал ввести также гимнастику, музыку и пение. (Здесь уместно вспомнить и «учебные программы» высших школ античного периода!)

Филипп Меланхтон — ближайший друг и помощник М.Лютера — известен как соавтор Лютера по переводу Библии на немецкий язык и как составитель ряда учебников по логике, риторике, богословию, этике, греческой и латинской грамматике. При этом Филипп Меланхтон не только поражал своей эрудицией, но и был личностью, замечательной по характеру и доброте. Он был очень любимым профессором, студенты поверяли ему свои личные горести и радости. При активном участии Ф. Меланхтона был преобразован и вновь создан не один немецкий университет. Он ставил образование студентов в центр внимания, заботился о том, чтобы каждый студент имел своего наставника — педагога, который бы пестовал его и оставлял даже жить у себя дома.

В 1 половине XVI века для борьбы с Реформацией возникает орден иезуитов, который сделал воспитание молодёжи главнейшим своим оружием, обратив внимание, в первую очередь, на высшую школу. Число иезуитских коллегий (в том числе — университетских) резко выросло. В конце XVI века иезуиты открыли университеты в Дил-лингене, Граце и других городах и захватили в свои руки ряд университетов, основанных ранее — в Праге, Вене, Вюрцбурге и др. Особенно усилилась деятельность иезуитов по созданию новых университетов в XVII веке.

Основная роль Средневековых университетов в том, что они содействовали интернациональному общению студентов и профессоров. Выражаясь современным языком, можно говорить о существовании в Европе в тот период своеобразного единого образовательного пространства. Профессора и студенты могли свободно переходить из университета одной страны в университеты других стран, способствуя тем самым развитию городов. В известной степени они подготовили эпоху Возрождения. Форма организации, основанная на свободном союзе преподавателей и студентов, наделённом широкими корпоративными правами, оказалась настолько совершенной, что университеты не погибли в период борьбы католической церкви с протестантами. Даже наоборот, восприняв идеи гуманизма, европейские университеты стали центрами образования, науки и культуры.

Рост мануфактурной промышленности, развитие естественных и математических наук, свежие течения в философии обусловили и новые университетские веяния, которые проявились, прежде всего, в открытом в 1694 г. университете в Халле. Как протест против схоластического содержания и методов засилья латинской и греческой словесности, мало связанных с практической жизнью, преподавание в нём велось на немецком языке (вместо латинского), был выдвинут принцип свободы научного исследования. Круг наук, изучавшихся ранее, был серьёзно расширен в соответствии с потребностями времени: было введено преподавание географии, прикладной математики, физики, истории, политики, законоведения и других дисциплин.

Была предпринята попытка построить университетское преподавание на рационалистических основах: систематическое чтение лекций заменило прежнее чтение и толкование канонических текстов, вместо прежних диспутов вводятся семинары. Используется деление учебного года на семестры, появляются лаборатории и кабинеты. Кстати, именно в лабораториях университета в Халле стали применять водяную баню, которую ранее изобрел врач и естествоиспытатель Парацельс. Прогрессивные принципы организации образования получили развитие и в других университетах.

Средневековые университеты заметно изменили и духовную жизнь феодального общества. В университетах концентрировалась наука того времени. Несмотря на господ-

ство в определённые периоды ортодоксально-религиозного мировоззрения, в них развивались передовые для своего времени идейные и научные направления. Через Итальянские, Испанские университеты, университеты южной Франции в Западной Европе распространялась более передовая арабская культура и наука, культура Востока.

Университеты были престижной корпорацией. Поначалу это был престиж, присущий самой науке. Это была Учёность, вознесшаяся наравне со Священством и Властью. Универсанты также стремились самоопределиться как интеллектуальная аристократия, обладающая своей особой моралью и своей собственной системой ценностей.

Если в Средние века Священство и Власть больше противодействовали, чем содействовали друг другу, то между Властью и Учёностью не существовало подобных отношений. Государственная власть рассматривала университеты и универсантов, в целом, как украшение и общественное достояние, что объяснялось престижем науки, а также всё укрепляющимся убеждением, что «мир будет управляем и озарён наукой».

Интеллектуальное превосходство университеты стремились продемонстрировать и престижем внешним: костюмы, церемонии, символы высокого звания. Университетская пышность стала ярким символом богатства и достоинства городов и государств.

Используя свое особое положение, университеты в своих конфликтах с государственной властью могли использовать свое главное оружие — забастовку и отделение. Основу и механизм взаимоотношений средневековых университетов и власти следует искать в том факте, что средневековые университеты составляли своеобразную социальную среду — средневековую интеллигенцию. Отличительные её черты: она пополнялась из всех слоёв общества, имела «транзитный» характер (универсанты часто перемещались в другие города или вообще могли покинуть университет), она была интернациональной и отличалась монолитностью и однородностью в смысле единства мышления.

Велика была роль университетов в развитии городской культуры, светской по своему характеру. Носителями культуры часто становились бедные странствующие студенты — голиарды, или ваганты. Университеты способствовали интернациональному культурному общению, затруднённому в средние века всем экономическим и политическим строем жизни. Однако в следующий период, в XV-XVI веках, университетская схоластика и вся система университетского образования, строго подчинённая теологии, оторванная от жизни, стала тормозом культурного и научного развития.

Умственное движение эпохи Возрождения оказало известное воздействие на преподавание в университетах. В ряде стран, например в Германии, гуманистическое движение было тесно связано с университетами. Важным центром гуманизма стали Оксфордский университет, Краковский и др.

В эпоху Возрождения не столько менялись университеты, сколько происходили изменения в развитии государственной власти. Там, где монархическая или княжеская власть развивалась в ущерб местных властей (в особенности во Франции), происходила потеря юридической автономии и права отделения, при этом возникала экономическая зависимость. Интернациональный характер университетов постепенно исчезал, ибо университеты отказывались от преподавателей и студентов тех городов или наций, которые враждовали с городскими или государственными силами, поддерживавшими университеты. С другой стороны, вместе с Реформацией и триумфом принципа «чья власть, того и религия» университеты разделились на католические и протестантские, а это способствовало тому, что Университеты стали приобретать национальный или региональный характер. Все большую роль при создании университетов играют утилитарные мотивы: в университетах, прежде всего, стоит задача готовить чиновников, администраторов, судей, дипломатов, государственных служащих.

Возникновение опытной науки, потребности зарождающегося капиталистического производства требовали полной ломки средневековой системы образования. Однако в университетах ещё наблюдалась враждебность по отношению к экспериментальной науке, может быть, за исключением Падуи (Италия) и Лейдена (основан в 1575 г., Голландия).

В конечном итоге развитие университетского образования привело к тому, что наука, бывшая когда-то достоянием лишь крайне ограниченного круга избранных, стала доступна более широким социальным слоям, а её приложение в промышленности начало возбуждать интерес во всём обществе.

Подъём в культурной жизни западноевропейского общества, связанный с возникновением очагов раннего капитализма, способствовал оживлению университетского движения: наряду со старыми, признанными центрами образования возникают так называемые новые университеты, характеризующиеся более слабой материальной базой и малочисленностью студенческого контингента. Особенно бурным был всплеск университетского движения в Италии, где в этот период количество университетов более, чем удвоилось. Широкое распространение получила грамотность: читать и писать умело от четверти до трети взрослого населения города, административные цеховые должности могли занимать только грамотные люди. В этот период наблюдалось резкое сокращение притока иностранных студентов, что свидетельствует о перестройке университетского движения в условиях процесса централизации (в том числе региональной), определившей политическое развитие Европы в XV веке.

Потребности общества нашли отражение в соотношении факультетов: во Флорентийском университете в этот период три четверти студентов занимались изучением права, теологический факультет посещали 2-3% школяров. Объяснялось это просто: ведь нарождающемуся классу буржуазии и городу в целом необходимо было иметь прежде всего юристов, способных вести документацию, оформлять сделки, разрешать возникающие конфликты. Не менее 80% студентов представляли собой городских выходцев, причём треть их были флорентийцами. Наибольшую заинтересованность в образовании проявляли средние слои, среди них половина малосостоятельных, а среди последних четверть происходила из интеллигенции и служащих. Интеллигенция и служащие составляли и основную массу (60%) более зажиточной части слушателей. При всём разнообразии сфер деятельности выпускников совершенно очевидно, что основная их масса обслуживала потребности города и государства. Осуществляя в первую очередь воспроизводство собственных кадров, высшая школа готовила служащих государственного аппарата, пополняла ряды бюрократии. Город, его торговые предприятия, банки, нотариальные конторы поглощали даже недоучившихся студентов. Теперь образованные люди занимают в обществе положенное им место, посвящая себя интеллектуальному труду, престиж которого растёт. Тесная связь университета и города становится возможной в условиях укрепления самой системы высшего образования, обслуживающего на новом этапе не столько потребности церковного аппарата, сколько интересы города и государства. Усиливается утилитарный характер образования, растёт национальная однородность студенческого состава, осуществляется стабильное воспроизводство интеллигенции.

Развитие капитализма обусловило необходимость перестройки университетов, приспособления их к потребностям буржуазного общества. Университетское образование стало приобретать светский характер и освобождаться от догматизма и схоластики, ориентируясь больше на потребности дня. В это время университеты постепенно теряют права самостоятельных корпораций (какими были средневековые университеты).

Такие процессы затронули прежде других Германские университеты, реорганизация которых началась уже в эпоху Просвещения.

Провозглашение в новых университетах — в Халле (основан в 1694 г.), Гёттингене (1737) — принципа свободы научного исследования, «свободы преподавания и учения», введение в XVIII веке преподавания на немецком языке, упразднение подчинённого положения философского факультета по отношению к теологическому содействовали научному подъёму немецких университетов. Основанный на новых началах по инициативе Вильгельма Гумбольдта в 1809-1810 г. Берлинский университет привлек крупнейших учёных своего времени. В нём, а затем и в других университетах Германии была официально введена система семинарских занятий, что было важно для приобщения студентов к навыкам научной работы. Эти университеты в XIX веке стали превращаться в важные центры развития новой экспериментальной науки. При крупных университетах стали создаваться научные лаборатории, научно-исследовательские институты.

В дальнейшем развитие промышленности поставило вопрос об организации «полезного», а не «культурного» образования. Это послужило объективной причиной создания Лондонского университета (1836). В этот период проводится реформа экзаменационной системы, отменяются религиозные тесты, расширяется содержание университетского образования. По инициативе предпринимателей во второй половине XIX века в начале XX создаются старейшие так называемые «гражданские» университеты в Манчестере (1851), Бирмингеме (1900), Ливерпуле (1903) и др.

И все эти «новые» (по сравнению со средневековыми университетами) учебные заведения все больше становились центрами профессионального образования на службе государства, а не базой для перспективного развития интеллектуального и научного труда, т. е. они изменили свой социальный облик, свою роль. Через эти центры проходили и будущие правители, и общественные деятели.

Шотландские университеты имели большее сходство с германскими.

А что изменилось к сегодняшнему дню?

В немецких университетах в настоящее время преподавание осуществляется доцентами, приват-доцентами и профессорами, которые делятся на четыре категории — от низшей С-1 до высшей С-4. Есть и ассистенты. Это — докторанты, не защитившие ещё диссертацию на звание доктора и не имеющие пока научной степени, т. е. PhD. Докторанты, выполняя функции ассистентов, проводят, как правило, практические занятия со студентами, зарабатывая тем самым и «на жизнь». После защиты диссертации (Promotion) они получают звание PhD, или доктор А. Звание «приват-доцента» можно получить лишь после написания второй диссертации (на звание доктора В) и её защиты — Habilitation. Так что право на чтение лекций можно получить, лишь став доктором В. С этого момента можно принимать участие и в конкурсах на должности профессоров четырёх ступеней (если появляются такие места в том или ином университете) .

В США университеты представляют чрезвычайно пёструю картину. Высшие учебные заведения иногда носят названия колледжей. Главное отличие между колледжами и университетами состоит в том, что в колледжах не проводится подготовка и защита докторских диссертаций (PhD). Среди американских университетов есть частные, религиозные и государственные.

Колледж с четырёхлетним обучением даёт степень бакалавра или степень инженера узкой специальности. Лица, получившие такую степень, продолжают обучение на специальных факультетах (богословский, юридический, медицинский, химический

и т. д.). О каждом университете можно получить подробную информацию из издаваемых в них ежегодно справочниках, где наряду с фотографиями каждого профессора подробно представлены основные направления исследовательской работы его научной группы.

Управление ими сосредоточено в руках наблюдательного комитета или комитета попечителей. Члены наблюдательного комитета (регенты) назначаются губернатором штата или избираются народным представительством. В вузах, финансируемых трестами, состав попечительского совета, как и весь преподавательский персонал — ставленники треста.

По вполне очевидным причинам в США развитие университетов долго отставало от европейского. До войны за независимость в североамериканских колониях Англии английскими поселенцами было основано 9 колледжей (в Гарварде, 1636, Уильяма и Мэри, 1693, Йельский, 1701 и др.), представлявших по существу привилегированные средние школы, лишь позднее — в XIX веке, преобразованные в университеты. Колледжи основывались преимущественно протестантскими организациями.

Согласно американским источникам [17], первым, основанным как классический университет, состоящим из различных факультетов был университет штата Теннессии в Ноксвилле. Это произошло в 1794 г. Первым независимым от влияния церкви университетом был Виргинский (1819 г. — учреждение, 1825 г. — открытие), инициатор его создания и первый ректор — Т. Джефферсон. В большинстве случаев главная роль в организации и финансировании университетов принадлежала не государству, а отдельным организациям и частным лицам. Их учебные программы отражали аристократический подход к образованию (классическое образование). В 1802 г. в Йельском колледже была открыта первая кафедра химии, геологии и минералогии, в 1854 г. там же учреждена Высшая естественнонаучная школа. Однако естественнонаучное образование в те годы получали чаще в Европе. Значение университетского образования и университетской науки стало возрастать со времени Гражданской войны в США (1861-1865) и особенно в конце XIX века.

В странах Латинской Америки первые университеты были основаны в период испанского колониального господства (в Санто-Доминго, 1538 г. — первый университет в Америке, в Мехико — 1551 г., Лиме — 1551 г.). Они были копией средневековых университетов Испании.

В Канаде первый колледж основан в 1635 г. иезуитами в Квебеке, в 1852 г. он был преобразован в университет. Крупнейшие университеты Канады — в Торонто, Монреале, Ванкувере.

В странах Азии и Африки университетов современного типа почти не было вплоть до конца XIX — начала XX века.

В России в современных её границах первыми известными высшими учебными заведениями были Славяно-Греко-Латинская Академия (год основания — 1687) и Школа математических и навигационных наук (1701), появившиеся в Москве. В Петербурге как первое высшее учебное заведение можно назвать Морскую Академию (1715), а первым университетом и в России и в Петербурге явился Санкт-Петербургский университет, основанный по указу Петра I в 1724 г. Указ и гласил о создании Академии наук, Академической гимназии и Университета. Первый Университетский Устав был принят в 1755 г. — в год основания Московского Университета. Новые варианты устава, появившиеся в 1804, 1835, 1863, 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и в общественнополи-тическом устройстве [10, 12, 14, 15].

Московский университет был наднациональным, надсословным сообществом, благодаря которому Россия входила в просвещённый мир. Университет воспитывал людей, без которых невозможно было бы национальное развитие. В условиях господства принципа всепоглощающей государственности здесь предпринималась попытка возвысить человеческую личность, утвердить равенство всех сословий. Образование начинало восприниматься как самостоятельная ценность и одновременно как путь к нравственному совершенству. Если в предшествующую эпоху все культурные начинания предпринимались государством или церковью, то в 70-80-е годы XVIII века люди, сконцентрировавшиеся вокруг университета, проявили невиданную до тех пор активность и самостоятельность. Это и понятно — ведь именно университет обусловил новый ритм жизни в Москве. Университетский человек слушал или читал лекции, бывал в театре, на заседаниях литературного общества, ездил за границу для продолжения образования, т. е. исполнял множество разнообразных ролей, в которых преобладало светское, просветительское начало.

В свое время аура западноевропейских городов способствовала зарождению и развитию университетов, ведь для умственной, научной деятельности в широком масштабе необходима развитая городская жизнь. В рамках старой русской культуры этого условия ещё не было. В России всё начиналось иначе, не говоря уже о том, что задержка развития России составляла около пяти столетий. Напомним, что Россия XIII века была примерно на той же ступеньке исторической лестницы, что и западноевропейские страны, в конце же XVII — начале XVIII столетия пропасть между ними была колоссальной. В России не среда подготовила университет, а он сам, возникнув по воле власти, быстро стал формировать среду.

В отличие от западных, российские университеты не имели богословских факультетов (за исключением Дерптского и Варшавского). Сохранилось принятое в 1755 г. разделение на три факультета — философский, медицинский и юридический. Первый оставался общим для всех поступающих, соединяя знания, полученные в народных училищах или гимназиях с «высшими науками», преподаваемыми на двух других факультетах. Объём дисциплин, входящих в учебную программу этого факультета, был весьма значителен. В течение трёх лет обучения студенты должны были пройти нравственную философию, логику, метафизику, естественную историю, математику, физику, физическую географию, всемирную и отечественную историю, филологические науки, эстетику. Наряду с этими дисциплинами предусматривалось преподавание технологии «для тех, кто готовится к службе по управлению промышленностью и торговлей». Лишь после окончания этого факультета студенты могли специализироваться по двум другим.

Государственная политика во второй половине XVIII века провозглашала свободу научных воззрений. Говорилось, что «профессора не подвергаются принуждению ни в рассуждении правил науки, ни в рассуждении книг учебных: свобода мыслей способствует вообще знаниям, но при такой науке, в коей ежедневно являются новые разрешения и новые открытия, нужна она особливо» [10].

В 20-30-е годы XIX века особую роль в развитии отечественной науки и высшей школы сыграл Дерптский университет (г. Тарту), среди выпускников которого были Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В. И. Даль и др. После двухгодичного пребывания в нём его русские воспитанники выезжали на 2 года в Берлин или Париж. Знакомство с наукой Европы, несомненно, обогащало молодых русских учёных. В Дерпте был принят особый стиль общения студентов с преподавателями: после дневных лекций профессор приглашал группу (около 10 человек) на обсуждение их содержания. Нередко эти

встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Эти семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса. В «Письмах из Хайдельберга» Пирогов выступил с рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям более творческого характера. Центральное место в учебном процессе, по его мнению, должны занимать специфическое, формирующее и воспитывающее педагогическое общение преподавателя и студента. Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное её использование. Пирогов считал это важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя [11].

К числу старейших университетов в Царской России, кроме Дерптского (1802), принадлежали Виленский (Вильнюсский, 1803), Казанский (1804), Харьковский (1805), Киевский (1834). Информация об этих университетах изложена в статье [12].

На жизни университетов всегда, безусловно, отражались политические коллизии и в мире, и в своей собственной стране. Так, например, после восстания декабристов в Петербурге, июльской революции 1830 г. во Франции и особенно после февральской революции 1848 г. в Европе правительство Николая I обрушилось на университеты рядом репрессий. В частности, было исключено из преподавания государственное право. Преподавание философии разрешалось только профессорам богословия. Кроме этого, профессорам предписывалось представлять на предварительный просмотр конспекты своих лекций. Для студентов, дабы облегчить надзор за ними вне стен университета, была введена форма. Министру народного просвещения было предоставлено право назначать профессоров, права Учёных Советов университетов были ограничены.

Правительство Александра II поначалу придерживалось почти той же политики в отношении университетов. Однако в 1863 г. в связи с ростом общественного движения был издан новый Университетский Устав, возвративший университетам автономию: выборность ректора, проректора, деканов и профессоров; право Советов университетов устанавливать кафедры, утверждать в учёных степенях и т. п. Возобновилась практика стажировки молодых талантливых учёных за границей. Было увеличено число кафедр и число студентов: за десятилетие 1855-1864 гг. число студентов выросло с 3550 до 4320. Нормальный состав университета предполагал наличие четырёх факультетов: историко-филологического, физико-математического, юридического и медицинского. Был открыт ряд новых университетов. Так, в 1864 г. в Одессе появился Новороссийский университет, в 1869 г. создан Варшавский университет, который в 1917 г. был эвакуирован в Ростов-на-Дону и положил начало Донскому университету, который в советское время назывался Ростовским, а ныне именуется — Южный федеральный университет.

В российские университеты принимались без испытания лица, окончившие гимназию (на некоторые факультеты с 1902 г. можно было поступить и после реального училища). Обучение было рассчитано на 4 года, на медицинском факультете — на 5 лет. В преподавании господствовала лекционная система. Лабораторные занятия по биологическим и химическим дисциплинам на физико-математическом факультете занимали сравнительно небольшое место. Детей дворянства, духовенства и буржуазии в университетах было 60%.

С наступлением реакции в конце 70-х годов университеты опять стали подчиняться министру народного просвещения, выборность ректора, деканов, профессоров была

упразднена. За период с 1870 по 1909 г. был открыт всего лишь один — Томский (1888) университет.

Манифест 1861 г., провозгласивший освобождение крестьянства, стал огромным шагом вперед. Реформы в суде, введение всеобщей воинской повинности, облегчение положения печати, учреждение земств — всё свидетельствовало о больших переменах в России. Труд стал тем критерием, с которым подходили к оценке личности и каждого явления. Очень много говорилось о науке, на неё возлагали большие надежды в грядущих преобразованиях. Появилась масса популярных произведений, звавших молодёжь к знанию, к совершенствованию жизни. Российский студент 60-70-х годов XIX столетия был не только учащимся, но и учителем общества. Общество смотрело на него с гордостью и уважением как на будущее России.

Казалось, что возможности естественных наук в преобразовании природы, общества, в совершенствовании личности безграничны. Стоит только потрудиться, и естествознание откроет человечеству столбовую дорогу к счастью. Едва ли не самым страстным пропагандистом естествознания был Дмитрий Иванович Писарев. «По образованию филолог, дилетант в естествознании, знакомом ему только из книг, увлекающийся, но зато и увлекавший Писарев выступил убеждённым защитником естествознания вообще и в современном русском обществе в особенности», — писал К. А. Тимирязев [13]. Писарев убеждал, что наука должна стать «насущным хлебом каждого здорового человека». Мыслящий человек в ту пору признавал лишь то, что можно измерить, взвесить, высчитать, повторяя вслед за Писаревым: «Слова и иллюзии гибнут, факты остаются». В 60-е годы в авангарде науки шли именно университеты.

Система обучения в университетах претерпела существенные изменения: преподавание и научная работа стали неразделимы. При естественных и медицинских факультетах были учреждены лаборатории. Студенты получили возможность вести научные исследования. Обучение стало активным.

Во всём происходящем можно видеть и немалый вклад Дмитрия Ивановича Менделеева.

Оценивая вклад Менделеева в целом в этой сфере, надо рассматривать его деятельность как педагога, как просветителя, как популяризатора науки. Дмитрий Иванович Менделеев, проявивший себя и прославившийся во многих отраслях знания, многое сделал и на ниве просвещения [18-21]. Он был талантливым педагогом, воспитавшим много поколений студентов, он писал учебники, которые составили ему имя и в России, и за её пределами. Из-под пера Дмитрия Ивановича выходили в свет труды по различным вопросам экономики, организации промышленности и сельского хозяйства, образования и просвещения. Эти работы становились событием в жизни страны, они были настольными книгами для тех, кто осознал необходимость кардинальных перемен для России.

Однако большая часть трудовой деятельности Дмитрия Ивановича была связана именно с преподаванием (он отдал этому 35 лет своей жизни). Он работал в Одесской гимназии (1856), затем во 2-ом Кадетском корпусе в Петербурге (до 1862 г.), в Корпусе Инженеров путей сообщения (1861-1864), в Технологическом институте (1864-1872), в Университете (1861-1890).

И во всех этих учебных заведениях его инициатива, его творческое горение и авторитет приводили к реорганизации и улучшению постановки преподавания тех предметов, которые ему доводилось вести. Можно отметить, что Менделеев был первым, кто ввёл в педагогическую практику спецкурсы, разделив лекционные курсы на общие и специальные. Заняв должность профессора химии в Технологическом институте,

Д. И. Менделеев сразу поставил перед Учебным комитетом ряд вопросов, касающихся улучшения оборудования лаборатории, увеличения её штата, улучшения руководства практическими занятиями студентов. Вскоре Дмитрий Иванович представил перед администрацией института и мотивированное мнение о необходимости реорганизации работы профессора химии, в частности — о необходимости разделения чтения аналитической и органической химии между отдельными лицами, а также о назначении особого лица для заведования хозяйственной деятельностью лаборатории.

Менделеев ратовал и за серьёзные структурные преобразования в высших учебных заведениях. Старое факультетское деление уже везде должно уступать место более мелкому подразделению (на отделения) [23].

Как пишет И.С.Дмитриев [22], широта интересов Менделеева поразительна: это и органическая химия, и разнообразные технологические вопросы, и судебная экспертиза, и спиртометрия, и сельское хозяйство с агрохимией, и нефтепереработка, и экономика, и многое другое, причём по всем вопросам он давал конкретные рекомендации, проводил самостоятельные исследования, развивал оригинальные идеи. По мнению Менделеева, быть химиком не значит ещё вовсе чуждаться заводов и фабрик и их положения в государстве, а, следовательно, и сущности экономических вопросов, сюда относящихся. . . Истинного, правильного решения экономических проблем можно ждать только от приложения опытных приёмов естествознания, для которых химия составляет одну из важнейших дисциплин. . .

Если говорить о глобальности замыслов Дмитрия Ивановича, то следует, в первую очередь, вспомнить, как упорно и страстно отстаивал он необходимость индустриализации страны, развития малого и среднего предпринимательства, интенсификации сельского хозяйства, изменения образовательной политики государства.

Не раз Менделеев повторял, что залог успеха — мир, труд и образование: «Труд надобен промышленности как начало созидающее, а свободным он надобен по той причине, что только такой оказывается наиболее производительным. А образование, развитое во всём народе, относится к числу требований, заявляемых сильнее всего в среде современной промышленности по той причине, что для успешного ведения промышленных предприятий приходится соперничать, а при этой мирной борьбе перевес сильнее всего клонится на сторону полного знания не только технических приёмов и способов производства, но всех реальных сторон просвещения, начиная от знания живых языков до знания законов природы и всяких людских отношений, включая сюда юридические и общественные... » [24].

Россия должна явить самостоятельность свою прежде всего в развитии благосостояния, путём самостоятельной фабричной и заводской переработки тех богатств, которые у неё находятся под руками. . . «Только тогда возможно будет спокойно смотреть на дальнейшее развитие страны, беспримерно обширной и естественно богатой. И только тогда приобретет свой истинный смысл введение России в круг образованных государств» [25]. И здесь недостаточно предприимчивости, заводское дело требует знания и образованности.

Любопытно, что в начале XX века (в 1908 г.) в Москве был открыт городской Народный университет А. Л. Шанявского. Альфонс Леонович Шанявский (1837-1905) — либеральный общественный деятель в области народного образования в России; он был генералом, в своё время окончил Академию Генерального Штаба и в середине 1870-х годов (по состоянию здоровья — обнаружился туберкулёз) вышел в отставку и уехал по совету врачей в Сибирь. Вступив в золотопромышленное предприятие на Амуре, приобрёл большое состояние, которое расходовал, главным образом, на развитие образова-

ния. Согласно его завещанию, основная часть его состояния и большой дом в Москве должны были перейти в распоряжение Московского городского общественного управления с условием организации Народного университета по составленному самим Ша-нявским проекту [26].

Этот университет создавался для популяризации научных знаний. Он делился на два отделения: научно-популярное, где давалось среднее образование тем, кто не мог получить образование в гимназиях, реальных училищах и т. п., и академическое отделение, состоявшее из двух групп — естественных и общественно-философских наук.

В основу преподавания была положена предметная система. Каждый слушатель мог записываться на любой предмет или цикл предметов. Так, в 1910-1911 гг. число слушателей полного цикла предметов составляло 461 человек, а слушателей отдельных курсов — 463. В 1912 г. в нём уже училось 3669 человек.

Прекрасное оборудование кабинетов и лабораторий, квалифицированный состав преподавателей (среди них было много профессоров, уволенных царским правительством за либеральный образ мыслей из государственных высших школ) высоко подняли авторитет Университета Шанявского. Нередко студенты государственных вузов параллельно занимались и в Университете Шанявского, поскольку в нём была широко развита организация всякого рода курсов (от двухнедельных до годовых). Ими пользовались для подготовки и повышения квалификации кооперативные работники, библиотекари, заведующие отделами народного образования в земствах, агрономы и т. д.

Университет Шанявского просуществовал всего десять лет и был закрыт в конце 1918 г. как «типичный очаг буржуазной либеральной науки», по своим идеологическим установкам не отвечавший задачам советской высшей школы. Здание, где располагался Университет Шанявского, было передано Коммунистическому университету им. Я. М. Свердлова, а затем — Высшей партийной школе при ЦК КПСС [6].

После 1917 г. в течение ряда лет шел процесс идеологической перестройки преподавания. Изменился социальный состав студентов. Так, в 1932 г. в РСФСР рабочие и их дети составляли 47,6% общего числа студентов, крестьяне — 16,3%, служащие — 33,4%, прочие — 2,7%. Уже в 1919 г. были организованы «рабфаки», выпускники которых после освоения сокращенной общеобразовательной программы могли стать студентами вузов.

Значительно расширился круг изучаемых отраслей науки. Особое развитие получили история, экономические науки, филология. Ведущими дисциплинами тогда были также математика, механика, физика, химия, биология, геология и некоторые другие. Наиболее типичными факультетами стали: историко-филологический, экономический, юридический, физико-математический, химический, биологический, географический. В этом выражалось стремление уничтожить былую оторванность университета от практики, от прикладной науки, использовать имеющуюся систему образования для подготовки технического персонала [27, 28].

Необычная структура была в Уральском университете, открытом в 1920 г. на базе Екатеринбургского Горного института: он включал педагогический, медицинский, политехнический и горный институты, каждый из которых подразделялся на 2-4 факультета.

В сороковые годы, во многих университетах институты отпочковались и превратились в самостоятельные учебные заведения. Дальнейший процесс превращения университетов в учебно-научные учреждения общетеоретического характера привёл к сохранению в составе университета лишь таких факультетов как физико-математический, биологический, химический, геолого-почвенно-географический.

Наиболее крупные университеты и сейчас имеют свои научно-исследовательские институты [15, 29].

В 1956 г. в СССР было 35 университетов. Сейчас в России около 300 университетов, именно они играют главенствующую роль в подготовке научных кадров.

Учёные Советы университетов имеют право присваивать учёные степени кандидата и доктора наук, учёные звания доцента, профессора, старшего научного и ведущего научного сотрудника с последующим их утверждением Высшей Аттестационной Комиссией в Москве.

Пик расцвета высшей школы в СССР пришёлся на 50-60-е годы прошедшего столетия, когда у СССР было одно из ведущих мест по числу студентов и качеству подготовки специалистов в области точных и естественных наук. Этим, безусловно, и объясняются наши выдающиеся успехи в те годы в сфере космических исследований, в области физики, химии, техники.

К концу же 80-х годов, по данным ЮНЕСКО, по числу студентов на 10 тысяч жителей мы уже были на 39-м месте в мире [30]. Причина этого кроется в отношении общества, его лидеров и руководящих органов к образованию. В государстве должна проповедоваться идея приоритетности образования как центрального звена переустройства всего общества. Мы же являемся свидетелями падения и даже отсутствия финансирования вузов (например, ассигнования на вузовскую науку уменьшились в начале нового века в двадцать раз), сокращения числа студентов: в этих условиях лучшие преподавательские кадры, сильные в научном отношении молодые учёные покидают страну. Укрепился стереотип невостребованности знаний. Наблюдается слишком медленное становление рынка образовательных услуг, фактическое отсутствие рынка дипломов.

Так что же и как следовало бы изменить в современном высшем образовании?

В первую очередь, это определяется требованиями, предъявляемыми сегодня выпускникам вузов. Можно начать с перечисления качеств, которые ценят работодатели.

1. Самое важное — общий высокий уровень развития и хорошие базовые знания молодого специалиста.

2. Способность системно мыслить, умение перерабатывать большие объёмы информации и вычленять главное. Максимально широкое видение общей ситуации, в которой будет развертываться их будущая профессиональная деятельность.

3. Мотивация к профессиональному развитию в выбранной области. Умение применять на практике полученные знания, навыки командной работы, умение и желание постоянно учиться.

4. Активность и лидерские качества. Нацеленность на карьеру, целеустремлённость, адекватность самооценки как специалиста.

5. Креативность.

6. Умение работать в команде, при этом очень важна «психологическая» составляющая образования.

7. Личная зрелость, что подразумевает способность осознавать свои цели в жизни, представлять те позиции, которых намерен достичь, и ставить для себя промежуточные задачи на этом пути.

8. Необходимо научиться мужественно встречать трудности и неудачи и извлекать из них уроки — пользу для себя [31].

Для того чтобы приобрести перечисленные качества и начать их использовать, нужно прежде всего научиться думать. Научить «думать» является основной целью образования в XXI веке.

И ещё раз подчеркнём, что именно университеты призваны готовить выпускников с широким кругозором, обеспечивать такое образование, которое позволяло бы самостоятельно осваивать всё новое, что рождается в быстро меняющемся мире.

Стоит напомнить, что в 2002 г. Нобелевская премия в области экономики была присуждена двум американским учёным — психологу Даниэлю Канеману и экономисту Вернону Смиту. Объединило работы этих двух очень разных исследователей то, что они показали, что люди на практике в экономической сфере действуют менее разумно и менее эгоистично, чем это предполагается в классических экономических теориях. Точнее Канеману удалось продемонстрировать, как психологические ошибки, которые свойственно совершать людям, влияют на действия человека в сфере экономики и бизнеса. Вернон Смит удостоился Нобелевской премии за разработку нового инструмента экономического анализа — лабораторных экспериментов. Именно при проведении таких экспериментов Вернон Смит пришёл к заключению об иррациональности поведения человека.

Тот факт, что при принятии решений человек склонен действовать не рационально (разумно), а иррационально, совершая ошибки, причём ошибки не случайные, а вполне определённые, систематические, психологами был установлен уже много лет назад. Изучение характера этих ошибок привело к созданию нового междисциплинарного направления — экономической психологии, или поведенческой экономики. Кстати, по мнению Канемана, одной из главных причин отклонения от рационального поведения на финансовых рынках является преувеличение своих профессиональных качеств и способности объективной оценки ситуации. (Это справедливо не только по отношению к финансистам. В частности, если бы большинство водителей были так искусны, как они думают, было бы гораздо меньше аварий на дорогах.) [31].

Рациональное поведение человека должно подразумевать широкую подготовку, т. е. знания во многих областях, но прежде всего — в фундаментальных, к которым, по мнению многих великих учёных, и относятся физика и психология. И при обучении в университетах, в первую очередь, следует обучать основам физики и психологии, которым часто уделяется недостаточно внимания!

Идея массового высшего образования в наши дни во многих развитых странах стала реальностью. Это стимулируется и развитием рынка рабочих мест, ростом наукоёмких производств, где половину персонала должны составлять лица с высшим образованием.

Техническая революция середины XX века способствовала тому, что в традиционных университетах стали появляться технические факультеты, с одной стороны, а с другой — профессиональные, технические высшие учебные заведения стали охватывать в своих программах столь обширные области знания, что по праву начали претендовать на звание «университет». Появились специализированные университеты по различным отраслям промышленности.

Бывшие институты были зачастую переименованы в университеты. Во-первых, университетом называться престижнее, во-вторых, новое имя могло бы помочь привлечь какие-то финансовые средства, способствовать увеличению конкурса и т. п.

В современных условиях и преподавание, безусловно, требует коренных изменений: акцент необходим не на информативности, а на методологии, так, чтобы студент ещё в вузе учился самостоятельно получать информацию и решать научные и технические задачи. Добиться такого изменения характера учебного процесса можно, высвободив значительное время для самостоятельной работы обучающихся. Заметим, что в западных странах самостоятельная работа студентов становится основной формой получения знаний.

В целом, наблюдается гуманитаризация и гуманизация образования, направленная на преодоление узкого технократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля [32]. Это достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, путём расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии и т. п. В свое время, задолго до осознания человечеством проблем глобалистики, Альберт Эйнштейн писал, что будущее человечества зависит не столько от успехов научно-технического прогресса, сколько от моральных устоев общества.

Стержнем новой парадигмы образования является развитие личности, способной ориентироваться в динамично развивающемся мире. В центре должен быть человек и его сложные взаимосвязи с обществом и окружающей средой. В Японии, например, процессу социализации уделяется особое внимание. На всех стадиях развития постоянно говорится о важной роли образования, учат бережному отношению к природе — данный аспект в большей степени приближает японскую систему образования к стандартам ноосферного сознания [33]. При этом японцы огромное внимание уделяют популяризации химии, что связано с необходимостью экологического образования и воспитания.

Как наука информационная, проникающая во все научные комплексы, химия оказывается в центре естественных наук. Именно с химией связан поиск закономерностей, определяющих стабильность окружающей среды. С химией тесно связана и концепция перехода современной цивилизации к устойчивому развитию. При этом следует подчеркнуть, что экологическое воспитание по содержанию шире, чем экологическое образование, так как оно обращено к эмоционально-чувственному миру личности. Ведь глобальная задача землян — оставить свою планету, окружающий мир следующим поколениям в состоянии лучшем, чем они есть в настоящий момент. Всемирная комиссия по охране окружающей среды и развитию свела эту мысль в определение устойчивого развития: «Устойчивое общество — это общество, удовлетворяющее нужды сегодняшнего поколения, не лишая будущие поколения возможности удовлетворять их собственные нужды» [34, 35].

Сочетание естественнонаучной и гуманитарной культуры способствует формированию целостной картины мира, даёт представление о разных способах познания действительности. При этом в обучение специалиста с высшим образованием всё настойчивее вводятся психологические дисциплины.

Из трёх фундаментальных составляющих миссии университета — обучение, исследование, служение обществу — последняя приобретает в наши дни новое, определяющее значение. Сейчас, более чем когда-либо, университет должен учитывать постоянно изменяющиеся потребности и ожидания общества при планировании новых учебных направлений и исследовательских работ. Огромное значение приобретают связи между университетами и промышленностью, бизнесом, государственными структурами и связи учебных заведений между собой.

Вступив в пору глубоких преобразований, сейчас наша страна, как никогда, нуждается в образованных и культурных людях. Состояние образования как одной из жизненно важных социальных подсистем является отражением общего положения в государстве и обществе. Опыт многих государств показал, что быстрое и успешное преодоление экономических и социальных проблем достигается только тогда, когда среди первоочередных мер первостепенное значение придаётся глубоким реформам в сферах образования и культуры. При этом следует учитывать основную тенденцию нового тысячелетия — развитие и «вознесение на пьедестал» личности, человека как самой

большой ценности на Земле. При этом духовная составляющая возрождения и развития личности должна играть ключевую роль [36, 37].

И именно сфера образования должна, в первую очередь, определять психологические аспекты, влиять на формирование идеалов личности. Образовательная среда может и должна корректировать нежелательные (с точки зрения соответствующей системы критериев) ментальные характеристики как личности, так и общества. Разумеется, всё при этом определяется как раз этими критериями, иными словами — проблемой Добра и Зла.

Следовательно, было бы крайне полезно уже сейчас перекинуть «мост» между проблематикой изучения ментальностей и новой философией образования. Такой философией, которая рассматривала бы формирование общечеловеческих ценностей в качестве иерархически высшего приоритета в структуре целей образования и всей последующей технологии обучения, воспитания и развития людей.

В силу особой роли знания образование становится одним из решающих элементов мировой политики, приобретает всё более общемировой характер. Современное образование движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия. И в Международном Образовательном Пространстве Россия может успешно играть связующую роль между Западом и Востоком.

Литература

1. Der Grosse Brockhaus (Handbuch des Wissens). 15-te voellig neubearbeitete Auflage. Leipzig: F.A.Brockhaus, 1934. Bd. 19. S. 304-308.

2. Kaufmann G. Die Geschichte der deutschen Universitaeten. Stuttgart, 1888-1896. Bd. I—II.

3. SchmidK. Geschichte der Erziehung. Stuttgart, 1892. Bd. II.

4. БСЭ / под ред. О.Ю.Шмидт, М.: ОГИЗ, 1936. Т. 56. С. 84—101.

5. БСЭ: 2-е изд. Т. 44. 1956. С. 237—239.

6. БСЭ: 3-е изд. Т. 27.

7. Прокопьев В. П. О признаках классического университета // Университетское управление. 2000. № 2(13). С. 35—39.

8. Митькова Н. Д. Университеты Западной Европы: Средние века. Возрождение. Просвещение // Сб. Ивановского гос. ун-та. Иваново, 1990. С. 95—104.

9. Monroe, Encyclopedia of Education, N.-Y., 1925. Vol. 3. P. 227—232.

10. Сухомлинов М. И. История Российской Академии. СПб., 1887. Т. 6. С. 53—112.

11. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1985.

12. Лунин В. В. Российские университеты в XVIII веке // Вестн. Мос. ун-та. 1999. Т. 40, № 5. С. 345.

13. Тимирязев К. А. Развитие естествознания в России в эпоху 60-х годов. Собрание сочинений. М.: Диарект-Медиа, 2010. Т. 8. 492 c.

14. Бороздин И. Н. Университеты в России в первой половине XIX века. История нашего времени (современная культура и её проблемы) / под ред. проф. М.М.Ковалевского, К.А.Тимирязева. Петроград, 1915. Вып. 29.

15. Бутягин А. С., Салтанов Ю. А. Университетское образование в СССР. М., 1957.

16. PseudoBoece. De disciplina scolarium / ed. by O. Weijers. Leiden, 1976.

17. TaberK. S. Chemistry lessons for universities. A review of constructivist ideas // University Chemistry Education. 2000. Vol. 4, N 2. P. 63—72.

18. Макареня А. А., Филимонов И. Н., КарпилоН.Г. Д.И.Менделеев в воспоминаниях современников. М., 1973.

19. Авербух А. Я., Макареня А. А. Дмитрий Иванович Менделеев в Технологическом институте. Л.: Знание, 1976. 39 с.

20. Менделеев Д. И. Список моих сочинений // Литературное наследство. Л.: ЛГУ, 1939. Т. 1. С. 58.

21. Менделеев Д. И. Заветные мысли. М.: Изд-во. АН, 1995. 412 с.

22. Дмитриев И. С. Человек эпохи перемен. Очерки о Д. И. Менделееве и его времени. СПб., 2004.

23. Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении России. Сочинения. Л.; М.: Изд-во АН, 1952. Т. 23. С. 84.

24. Менделеев Д. И. О фабрично-заводской промышленности России. Сочинения. Л.; М.: Изд-во АН, 1952. Т. 21. С. 88—89.

25. Менделеев Д. И. Об условиях развития заводского дела в России. Сочинения. Л.; М.: Изд-во АН, 1950. Т. 20. С. 50.

26. Шноль С. Э. Герои, злодеи, конформисты российской науки. М., 2001. 92 с.

27. Платонова Н. М., Якунин В. А. Педагогика, теория обучения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993.

28. Свенцицкий А. Л. Социальная психология. М.: Проспект, 2003.

29. Томилин О. Б., Романов К. М., Демкина С. И. Оптимизация качества высшего химического образования // Тез. докл. XVI Менделеевского съезда. М., 1998. Т. 1. С. 408.

30. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 31 с.

31. Ельяшевич А. М. Чему и как учить студентов в России в XXI веке? // Научно-методические проблемы, методика и практика подготовки специалистов для сферы государственного и муниципального управления. СПб., 2006. С. 60—72.

32. Кашилова Н. П. Гуманизация системы образования в современной России: социологический аспект: дис. ... канд. наук. Саратов, 2000.

33. ЗвереваН. Н., Мураяма С. Успехи и проблемы современной японской школы // Вестн. Томского ГУ. 2009. вып. 324. С. 325-328.

34. Медоуз Д., РандерсЙ., Медоуз Д. Пределы роста. 30 лет спустя. М., 2007. 277 с.

35. Прокофьев А. В. Справедливое отношение к будущим поколениям // Этическая мысль / под ред. А.А.Гусейнова, М.: ИФ РАН, 2008. вып. 8. С. 229-253.

36. Захаров И., Ляхнович Е. Карл Ясперс: Идея университета в XX веке // Вест. высш. школы. 1993. Т. 4, № 6. С. 20-23.

37. Родина Л. Л. Педагогические проблемы и университетское образование в историческом ракурсе. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2012.

References

1. Der Grosse Brockhaus (Handbuch des Wissens). 15-te voellig neubearbeitete Auflage. Leipzig: F. A. Brockhaus, 1934. Vol. 19. pp. 304-308.

2. Kaufmann G. Die Geschichte der deutschen Universitaeten. Stuttgart, 1888-1896. Bd. I—II.

3. Schmid K. Geschichte der Erziehung. Stuttgart, 1892. Bd. II.

4. BSE [Great Soviet Encyclopedia]. Ed. by O.Iu. Shmidt, Moscow, OGIZ, 1936, vol. 56, pp. 84-101. (In Russian)

5. BSE: 2-e izd [Great Soviet Encyclopedia]. 2nd ed. Moscow, 1956, vol. 44. pp. 237-239. (In Russian)

6. BSE: 3-e izd [Great Soviet Encyclopedia]. 3rd ed. Moscow, vol. 27. (In Russian)

7. Prokop'ev V. P. O priznakakh klassicheskogo universiteta [About signs of classical university]. Uni-versitetskoe upravlenie [University management], 2000, no. 2(13), pp. 35-39. (In Russian)

8. Mit'kova N. D. Universitety Zapadnoi Evropy: Srednie veka. Vozrozhdenie. Prosveshchenie [Universities of Western Europe: Middle Ages. Renaissance. Enlightenment]. Sb. Ivanovskogo gos. un-ta [Proc. of Ivanovo State University]. Ivanovo, 1990, pp. 95-104. (In Russian)

9. Monroe, Encyclopedia of Education, N.-Y., 1925, vol. 3, pp. 227-232.

10. Sukhomlinov M. I. Istoriia Rossiiskoi Akademii nauk [History of the Russian Academy of Sciences]. St. Petersburg, 1887, vol. 6, pp. 53-112. (In Russian)

11. Pirogov N.I. Izbrannye pedagogicheskie sochineniia [Selected pedagogical works]. Moscow, Peda-gogika, 1985. (In Russian)

12. Lunin V. V. Rossiiskie universitety v XVIII veke [The Russian universities in the 18th century]. Vestn. Mos. un-ta [Vestnik of Moscow University], 1999, vol. 40, no. 5, pp. 345. (In Russian)

13. Timiriazev K. A. Razvitie estestvoznaniia v Rossii v epokhu 60-kh godov [Development of natural sciences in Russia during an era of the 60th years]. Sobranie sochinenii [Collected works]. Moscow, Diarekt-Media Publ., 2010, vol. 8, pp. 175. (In Russian)

14. Borozdin I.N. Universitety v Rossii v pervoi polovine XIX veka. Istoriia nashego vremeni (sovre-mennaia kul'tura i ee problemy) [Universities in Russia in the first half of the 19th century. History of our time (modern culture and its problems)]. Eds Prof. M. M. Kovalevskii, K. A. Timiriazev. Petrograd, 1915, iss. 29. (In Russian)

15. Butiagin A. S., Saltanov Iu. A. Universitetskoe obrazovanie v SSSR [University education in the USSR]. Moscow, 1957. (In Russian)

16. PseudoBoece. De disciplina scolarium. Ed. by O. Weijers. Leiden, 1976.

17. Taber K. S. Chemistry lessons for universities. A review of constructivist ideas. University Chemistry Education.., 2000, vol. 4, no. 2, pp. 63-72.

18. Makarenia A. A., Filimonov I. N., Karpilo N. G. D. I. Mendeleev v vospominaniiakh sovremennikov [D.I. Mendeleyev in memoirs of contemporaries]. Moscow, 1973. (In Russian)

19. Averbukh A.Ia., Makarenia A. A. Dmitrii Ivanovich Mendeleev v Tekhnologicheskom institute [Dmitry Ivanovich Mendeleyev at Institute of technology]. Leningrad, Znanie Publ., 1976. 39 p. (In Russian)

20. Mendeleev D. I. Spisok moikh sochinenii [List of my compositions]. Literaturnoe nasledstvo [Literary inheritance]. Leningrad, LGU Publ., 1939, vol. 1, pp. 58. (In Russian)

21. Mendeleev D.I. Zavetnye mysli [Treasured thoughts]. Moscow, Akademii Nauk Publ., 1995. 412 p. (In Russian)

22. Dmitriev I. S. Chelovek epokhi peremen. Ocherki o D. I. Mendeleeve i ego vremeni [Person of an era of changes. ¡Sketches about D.I. Mendeleyev and his time]. St. Petersburg, 2004. (In Russian)

23. Mendeleev D. I. Zametki o narodnom prosveshchenii Rossii [Notes about national education of Russia]. Sochineniia [Works]. Leningrad, Moscow, Akademii Nauk Publ., 1952, vol. 23, pp. 84. (In Russian)

24. Mendeleev D. I. O fabrichno-zavodskoi promyshlennosti Rossii [About the factory industry of Russia]. Sochineniia [Works]. Leningrad, Moscow, Akademii Nauk Publ., 1952, vol. 21, pp. 88—89. (In Russian)

25. Mendeleev D. I. Ob usloviiakh razvitiia zavodskogo dela v Rossii [About conditions of development of factory matter in Russia]. Sochineniia [Works ]. Leningrad, Moscow, Akademii Nauk Publ., 1950, vol. 20, pp. 50. (In Russian)

26. Shnol' S. E. Geroi, zlodei, konformisty rossiiskoi nauki [Heroes, villains, conformists of the Russian science]. Moscow, 2001. 92 p. (In Russian)

27. Platonova N.M., Iakunin V. A. Pedagogika, teoriia obucheniia [Pedagogics, theory of education]. St. Petersburg, SPbGU Publ., 1993. (In Russian)

28. Sventsitskii A. L. Sotsial'naia psikhologiia [Social psychology]. Moscow, Prospekt Publ., 2003. (In Russian)

29. Tomilin O. B., Romanov K. M., Demkina S. I. Optimizatsiia kachestva vysshego khimicheskogo obra-zovaniia [Optimization of quality of the higher chemical education]. Tez. dokl. XVI Mendeleevskogo s'ezda [Abstr. 16th Mendeleev congress]. Moscow, 1998, vol. 1, pp. 408. (In Russian)

30. Smirnov S. D. Pedagogika i psikhologiia vysshego obrazovaniia: ot deiatel'nosti k lichnosti [Pedagogics and psychology of the higher education: from activity to the personality]. Moscow, 1995. 31 p. (In Russian)

31. El'iashevich A. M. Chemu i kak uchit' studentov v Rossii v XXI veke? [What and how to teach students in Russia in the 21th century?] Nauchno-metodicheskie problemy, metodika i praktika podgotovki spetsialistov dlia sfery gosudarstvennogo i munitsipal'nogo upravleniia [Scientific and methodical problems, a technique and practice of training of specialists for the sphere of the public and municipal administration]. St. Petersburg, 2006, pp. 60-72. (In Russian)

32. Kashilova N. P. Gumanizatsiia sistemy obrazovaniia v sovremennoi Rossii: sotsiologicheskii aspekt. Diss. kand. nauk [Education system humanization in modern Russia: sociological aspect]. Cand. sci. diss. Saratov, 2000. (In Russian)

33. Zvereva N. N., Muraiama S. Uspekhi i problemy sovremennoi iaponskoi shkoly [Progress and problems of modern Japanese school]. Vestn. Tomskogo GU [Vestnik of Tomsk State University], 2009, iss. 324, pp. 325-328. (In Russian)

34. Medouz D., Randers I., Medouz D. Predely rosta. 30 let spustia [Growth limits. 30 years later]. Moscow, 2007. 277 p. (In Russian)

35. Prokof'ev A. V. Spravedlivoe otnoshenie k budushchim pokoleniiam [Fair relation to future generations]. Eticheskaia mysl' [Ethical thought]. Ed. by A. A. Guseinov. Moscow, IF RAN Publ., 2008, iss. 8, pp. 229-253. (In Russian)

36. Zakharov I., Liakhnovich E. Karl Iaspers: Ideia universiteta v XX veke [Karl Jaspers: Idea of university in the 20th century]. Vest. vyssh. shkoly [Vestnik of the Higher School], 1993, vol. 4, no. 6, pp. 20-23. (In Russian)

37. Rodina L. L. Pedagogicheskie problemy i universitetskoe obrazovanie v istoricheskom rakurse [Pedagogical problems and university education in a historical foreshortening]. St. Petersburg, SPbGU, Publ., 2012. (In Russian)

Статья поступила в редакцию 9 ноября 2014 г.

Контактная информация

Родина Людмила Леонидовна — доктор химических наук, профессор; e-mail: lrodina@vn6646.spb.edu

Николаева Настасья Валерьевна — преподаватель Академической гимназии СПбГУ; e-mail: nastasia.nikolaeva@gmail.com

Пономарёв Андрей Игоревич — инженер-исследователь; e-mail: andre.ponomarov@gmail.com

Rodina Luidmila Leonidovna — Doctor of Chemistry, Professor; e-mail: lrodina@vn6646.spb.edu

Nikolaeva Nastasia Valer'evna — SPbGU Academic Gimnasium teacher; e-mail: nastasia.nikolaeva@gmail.com

Ponomarov Andrey Igorevich — engineer; e-mail: andre.ponomarov@gmail.com