CC BY
63
Библиографический список
1. Гибадуллин И.Г. Управление тренировочным процессом в системе многолетней подготовки биатлонистов. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2005. - 208 с.
2. Гибадуллин И.Г., Миронов А.Ю., Зверева С.Н. Индивидуализация тренировочного процесса биатлонистов на основе биоэнергетических типов // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2010. - N° 1. - С. 1-7.
3. Маджуга В.И. Исследование влияния многократного пребывания в среднегорье на работоспособность спортсменов (на примере биатлонистов). - М., 1972. - С. 17.
4. Кинль В.А. Биатлон. - Киев: Здоровье, 1987. -123 с.
5. Фокин В.В. Оптимизация структуры и содержания тренировочного процесса в служебном биатлоне: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. -264 с.
6. Гибадуллин И.Г. Управление тренировочным процессом биатлонистов в системе многолетней подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2006. - 42 с.
7. Дунаев К.С. Технология целевой физической подготовки высококвалифицированных биатлонистов в годичном цикле тренировки: Дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 2007. - 453 с.
8. Биатлон: книга о спорте номер один в мире: [истоки, звезды, олимпиады, чемпионаты, Кубок Мира / рук. проекта А. Ефимов; сост. Е. Расторгуев]. - Уфа: Белая Река, 2009. - 155 с.
9. Теория и методика физического воспитания: учеб. для институтов физ. культуры / Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова. - Т. 1. Общие основы теории и методики физического воспитания. - М.: Физкультура и спорт, 1996. - С. 116.
10. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. Применение пакета прикладных программ STATISTICA. - М.: МедиаСфера, 2002. - 312 с.
УДК 37.013.43
Максимова Елена Александровна
кандидат педагогических наук Саратовский государственный социально-экономический университет
maksimolena@yandex.ru
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ КОНТИНУУМ КАК КОНТЕКСТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В статье анализируется значение контекста для педагогических исследований, приводятся типы контекстов. Социокультурная ситуация рассматривается в качестве точки бифуркации историко-культурного континуума. Система профессионального образования характеризуется как социальный институт. Делается вывод о целесообразности проведения педагогических исследований с учетом историко-культурного континуума.
Ключевые слова: контекст развития образования, типы контекстов, континуум как контекст, профессиональное образование как социальный институт.
В педагогических исследованиях при построении моделей различных аспектов системы образования, с целью более глубокого анализа изучаемых процессов и феноменов, требуется учитывать культурно-исторические особенности среды, в которой данные процессы и феномены развиваются. Б.Г. Ананьев заметил по этому поводу, что историческое время, как и все общественное развитие, есть фактор первостепенного значения для индивидуального развития человека. А поскольку педагогика связана непосредственно с развитием и формированием личности, есть основания в педагогических работах учитывать как исторические, так
и культурные характеристики периода, в котором это развитие осуществляется.
Предметом нашего научного интереса является система профессионального образования, и данная статья представляет собой попытку обосновать необходимость учета историко-культурного континуума при анализе процессов профессионального образования.
За последние десятилетия в отечественной педагогической науке накоплены значительные результаты, дающие возможность анализировать профессиональное образование как сложноорганизованную систему. Целостность данной системы в проведенных исследованиях устанавлива-
296
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
© Максимова Е.А., 2011
лась либо в синхронном измерении, когда одновременно сопоставлялись ее компоненты, либо в диахронном - когда отдельные ее компоненты сопоставлялись во времени. Однако сущность профессионального образования как института, комбинирующего задачи социализации личности, трансляции культуры, развития промышленности и экономики и пр., предполагает включение в исследование отдельным равноправным элементом контекста развития и функционирования исследуемой системы.
Так, например, В.Г. Виноградский в своем исследовании контекстом видит пространство как форму общественного бытия и обращает внимание, что его принципиальное отличие от всех иных разновидностей пространства «заключается в том, что его возникновение и развитие всецело связано с деятельностью общественного субъекта (общества в целом, социальной группы, индивида). Социальное пространство является специфической формой этой деятельности. Его свойства определяются исторически развивающимся способом жизнедеятельности того или иного субъекта» [2, с. 17].
Идея использования контекста для объяснения закономерностей развития той или иной системы разделяется многими российскими и зарубежными исследователями. Учет контекста - социального, культурного, исторического - признается существенным для адекватного понимания происходящих изменений в той или иной сфере. Ж. Карпей называет возникновение понятие контекста «наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века», а Э. Браун прямо указывает, что использование контекстного подхода обеспечило переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике.
Н.Б. Крылова определяет контекст как широкий уровень объяснения и осмысления происходящего. Он организует новые рамки понимания реальности, поскольку помогает интерпретировать связи реальных фактов, ситуаций, условий (с одной стороны) и идей, значений, смыслов, символов (с другой стороны) [5].
При рассмотрении контекста развития образования А.М. Цирульников выделяет социальноисторический контекст. Анализ данного контекста предполагает конкретно-исторический, с учетом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников
и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности [8].
Он также учитывает социокультурный контекст, который называет средовым, в соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии: «.Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы» [8].
В отношении системы профессионального образования следует отметить, что она имеет постоянную социальную направленность, ее развитие осуществляется на основе социальных процессов. Поэтому при анализе системы профессионального образования следует учитывать экономическую политику, научно-технологические изменения, рынок труда и пр. Эти подсистемы, реализуя собственные цели, создают баланс развития социальной и экономической сфер общества, способствуют формированию профессионального образования и позволяют изучать систему профессионального образования в синхронном измерении.
С другой стороны, система профессионального образования обеспечивает преемственность поколений, воспроизводство культуры и зарождение ее новых проявлений. Считаем аксиомой, что система профессионального образования, являясь одним из социальных институтов, развивается вместе с социумом. Поэтому наряду с учетом социальных процессов и закономерностей для анализа системы профессионального образования требуется учитывать временные характеристики (исторический аспект) и особенности культуры той социальной среды, в которой данная система развивается и функционирует (культурный аспект).
Культурно-исторический контекст, таким образом, является ключевым и интегративным в области профессионального образования, поскольку соединяет социальные преобразования и культурные практики, исторические предпосылки и современные результаты в работе профессиональной школы.
А.М. Цирульников дополняет, что в России актуальным является еще и социально-политический контекст образования, под которым он понимает «явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу»
и который проявляется «в череде образовательных реформ и контрреформ и ведет, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из ее политизированных портретов» [8, с. 17].
В качестве контекста развития системы профессионального образования мы будем рассматривать историко-культурный континуум.
Э.В. Баркова определяет континуум в отношении культуры как такую форму ее бытия, «в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность культуры. Эта форма содержательна, поскольку в ней происходят постоянные взаимопереходы не только пространства и времени, но и содержания культуры в свойства пространства-времени и обратно» [1]. Иными словами, континуум - это целостность, которая позволяет, не вдаваясь в глубокий анализ ее проявлений, раскрыть единство ее становления и устойчивости. Метафорично континуум может быть представлен как «подвижный контур, который обеспечивает связь целого и частей, внутреннего и внешнего, общего и единичного, выделяя зависимость свойств тех или иных культур от некоторых константных состояний ее бытия» [1].
Напомним, что идея континуума зародилась в исследованиях естественных и точных наук, однако доказала свою продуктивность в проекциях на социально-гуманитарную область. Проведение междисциплинарных социально-гуманитарных исследований, широкое применение синергетического подхода возводят континуальность в число приоритетных методологических принципов. Он позволяет изучать объекты, не имеющие четко очерченных границ, поскольку эти объекты постоянно находятся в становлении.
Однако, несмотря на методологический потенциал, континуум не встретил пока однозначного принятия научной общественностью социально-гуманитарной области знания. В большинстве справочных изданий данный термин либо отсутствует вовсе, либо приведен в его традиционном, естественнонаучном толковании. Так, например, в философской энциклопедии континуум определяется как понятие, «которым в математике, математическом естествознании, философии обозначают несколько различных, но тесно связанных друг с другом понятий, употребляемых при анализе математической бесконеч-
ности, при изучении абстрактных пространств в математике и ее приложениях, при характеристике взаимосвязей между пространством и временем...» [3, с. 53]. В более современных изданиях уточняется, что в «социальных системах . обнаруживаем специфику этих отношений» [7, с. 109]. Однако тут же объясняется, что «современная наука еще не сформулировала общих законов пространственно-временных отношений для биологических и социальных систем, хотя некоторые частные случаи изучены» [7, с. 109].
М.С. Каган обосновал необходимость принятия данной категории как одной из основополагающих в философии культуры. Он писал, что «мир, в котором существует и действует человек, является пространственно-временным континуумом, и потому полнота информации о бытии предполагает знание того, что происходит во всех фрагментах обоих его измерений» [4]. То есть историко-культурный континуум - это все население земли, проходящее определенные этапы своего развития под влиянием множества факторов; это среда, качества которой меняются в зависимости от социальных, политических, экономических преобразований. Определить положение исследуемого явления в историко-культурном континууме - значит установить отношение данного явления по отношению к другим явлениям и процессам, условно принимаемым за «точки отсчета».
Отметим, однако, что в историко-культурном континууме выделяются отдельные ситуации, точки, периоды, определяющие направления дальнейшего развития социокультурных систем, в том числе и системы профессионального образования. Для анализа процессов, происходящих как с отдельным человеком, так и с обществом в целом, К. Ясперс, например, использует понятие «ситуация», под которым он понимает неповторимое сочетание событий, открывающих возможности или, напротив, устанавливающих границы. То есть ситуация - это некая точка историко-культурного континуума, в которой пространственные и временные характеристики находят свое особое преломление. Е.В. Листвина определяет социокультурную ситуацию как совокупность условий и обстоятельств, структурирующих социальное пространство с точки зрения культурного приоритета и развивающих во времени культурную доминанту процесса общественного развития на личностном, групповом уровне и уровне социума [6, с. 21].
298
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
Возвращаясь к определению континуума, мы можем отметить, что социокультурная ситуация обладает признаками пространственно-временного континуума: она имеет ограниченные временные рамки, складывается в определенной среде и связывает предшествующий ей и следующий за ней периоды развития. Очевидно, что границы связаны с периодически случающимися, более или менее серьезными кризисами культуры: начальной границей являются первичные процессы рассогласования культурных связей, смещения культурных приоритетов, а завершением -появление новой системы ценностей и культурных ориентиров. Однако, несмотря на границы, устанавливаемые в большей степени искусственно, она служит своеобразным мостом, соединяющим этапы нашей истории, и содержит в себе идею развития, движения культуры.
Суммируя изложенное выше, присоединяемся к выводу Е.В. Листвиной и о том, что социокультурная ситуация - это точка бифуркации в историко-культурном континууме.
Таким образом, мы определили, что контекстом педагогических исследований целесообразно рассматривать историко-культурный континуум, под которым понимаем непрерывный процесс циркуляции культуры, обусловленность содержания ее подсистем пространственно-временными характеристиками. А анализ процессов историко-культурного континуума, в его переломных точках - социокультурных ситуациях, позволяет ответить на вопросы о том, как, поче-
му и когда происходят те или иные изменения социокультурных систем, в том числе и системы профессионального образования.
Библиографический список
1. Баркова Э.В. Пространственно-временной континуум как форма целостности культуры: к постановке проблемы // В диапазоне гуманитарного знания: сб. к 80-летию профессора М.С. Кагана. Серия «Мыслители». Вып. 4. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.
2. Виноградский В.Г. Социальная организация пространства. - М.: Наука, 1988. - 187 с.
3. Гастев Ю. Континуум // Философская энциклопедия. - Т. 3. - М., 1964.
4. Каган М.С. Философия культуры. - СПб.: Изд-во ТОО ТК «Петрополь», 1996. - 416 с.
5. Крылова Н.Б. Контексты как отражения условий и смыслов // Новые Ценности образования: Контексты и подтексты образования. - 2006. -Вып. 5-6. - С. 70-84.
6. Листвина Е.В. Современная социокультурная ситуация: сущность и тенденции развития / под ред. В.Б. Устьянцева. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - 168 с.
7. Основы современной философии. - СПб.: Изд-во «Лань», 1997. - 352 с.
8. Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. - СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007. - 288 с.
