CC BY
81Витоки розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу
Гончар О.В.
Харківська державна академія дизайну і мистецтв
Анотації:
Розкривається сутність специфіки основної для педагогіки категорії педагогічної взаємодії учасників навчального процесу через вивчення витоків її розвитку. Обґрунтовується, що процес оновлення в системі освіти виЩої школи може бути проаналізований через дослідження ґенези основної для педагогіки категорії педагогічної взаємодії, від характеру якої
залежить ефективність усього
навчального процесу в цілому. Підкреслюється гостра необхідність подібних наукових розробок,
оскільки без них неможливе впровадження у практику вищої школи нових сучасних педагогічних технологій, що вимагають від агентів навчального процесу мобільності, гнучкості, творчих якостей і навичок професійного самовдосконалення.
Ключові слова:
педагогічна взаємодія, риторика, школа, витоки, епоха, особистість, гуманізм, інтерактивний, суб’єкт.
Гончар Е.В. Истоки развития идеи педагогического взаимодействия участников учебного процесса. Раскрывается сущность специфики основной для педагогики категории педагогического взаимодействия участников учебного процесса посредством изучения истоков ее развития. Обосновывается, что процесс обновления в системе образования высшей школы может быть проанализирован через исследование генезиса основной для педагогики категории педагогического взаимодействия, от характера которой зависит эффективность всего учебного процесса в целом. Подчеркивается острая необходимость в подобных научных разработках, поскольку без них невозможно внедрение в практику высшей школы новых современных педагогических технологий, требующих от агентов учебного процесса мобильности, гибкости, творческих качеств и навыков профессионального самосовершенствования.
педагогическое взаимодействие, риторика, школа, истоки, эпоха, личность, гуманизм, интерактивный, субъект.
Gonchar O.V. The origins of the idea of pedagogical mutual relations of participants of the educational process. The essence of specificity for pedagogical mutual relations of participants of the educational process by means of research of its development origins. It is substantiated that the update process in the education system of high school can be analyzed through the study of genesis of pedagogical mutual relations of participants of the educational process category, the nature of which depends on the effectiveness of the educational process in general. It is emphasized the urgent necessity for such scientific research, because without them it cannot be implemented pedagogical techniques in practice of the new modern high school that require from agents of the educational process mobility, flexibility, creative qualities and skills of professional learning.
pedagogical mutual relations, rhetoric, school, origins, age, personality, humanism, interactive, subject.
Вступ.
Сьогодні, коли основними напрямами розвитку нової освітньої парадигми української вищої школи визнані гуманізація і гуманітаризація освіти, розвиток ідеї педагогічної взаємодії викладача й студента на паритетній основі, розкриття творчого потенціалу особистості, твердження українського філософа й педагога П.П. Блонського про те, що «учитель лише колега, помічник і керівник дитини в її власній праці» набуває особливої значущості. Але, як свідчить історія розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу, її характер у різні часи мав відмінні ознаки.
Як показує проведений аналіз останніх досліджень і публікацій, в останні десятиріччя проблема педагогічної взаємодії викладачів і студентів у навчальному процесі продуктивно розробляється в різних аспектах. Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимось чином організовано.
Поява нових філософських підходів уможливлює більш об’єктивне переосмислення вічних питань та понять, глибше розуміння коріння явища «педагогічної взаємодії», яке за своєю специфікою є прикладним. На це вказують сучасні українські вчені - педагоги А.М. Бойко, А. Б. Добрович, І. В. Дубровіна, В. К. Дьяченко, С. Т. Золотухіна, Н.В.Єлізарова, Т.І. Сущен-ко, М.И.Фрумін, Є.В.Чудінова та ін..
У роботах закордонних авторів (Р.Селман, О.Стауфорд, М.Фландерс, М.Хаузен) педагогічна взаємодія, або інтеракція, у навчанні розглядається, виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва («cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славина («навчання в команді»), Д.Джонсона й Р. Джонсона («Учимося ра© Гончар О.В., 2010
зом»), Шломо Шаран («Групові дослідження), а також Ел. Аронсон, Спенсер, М.С. Каган та ін.
Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А.С. Бєлкін, В.А. Кан - Калік, И.А. Зимова, Є.В. Коротаєва, А.І. Кравченко, М.Д. Никандрова, М.І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, С. М. Юсфін); мистецьку педагогіку (О.П. Рудницька), організацію навчального співробітництва в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А. І. Донцов, Х. Й. Лійметс, А. В. Петровський, В.В. Фляків, Д. І. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон), раціонально - психологічний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, Г.С. Костюк, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, С.Л. Рубінштейн), на даний момент, не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому було б надано об’єктивне осмислення та наукове обґрунтування досвіду реалізації ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти.
Вибір саме цієї категорії зумовлений тим, що взаємодія може носити як формальний характер, що проявляється у межах суворої субординації «викладач (суб’єкт) - студент (об’єкт)», так й змістовний, який передбачає паритетну основу цілого комплексу різних зв’язків, відносин, емоційних проявів та індивідуальних особливостей тощо.
Процес оновлення в системі освіти вищої школи може бути проаналізований через дослідження гене-зи основної для педагогіки категорії, як педагогічна взаємодія, від характеру якої залежить ефективність навчального процесу в цілому. Останнє положення і визначає актуальність даного дослідження.
Робота виконана за планом НДР Харківської державної академії дизайну і мистецтв.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета статті полягає у розкритті специфіки основної для педагогіки категорії педагогічної взаємодії учасників навчального процесу через дослідження витоків її розвитку.
Результати дослідження.
Зразок справжніх зв'язків між учителем й учнем, у якому відбувається не просто передача знань, а підтримується жива духовна атмосфера розуміння, являла собою традиція античної й середньовічної шкіл.
Розвиток суспільства, потреби в освіті й вихованні привели до того, що створювалися спеціальні навчальні заклади, процес взаємодії учнів і педагогів у яких знаходив різні форми. Необхідно відзначити, що вже у стародавньому світі деякі вчені усвідомлювали значення передачі позитивного досвіду поколінням. Навіть у Біблії є вказівки на педагогічну взаємодію поколінь із метою освіти. Так, цар Соломон у своїх висловленнях наголошував на виховно-навчальній ролі батьків, які повинні були подбати про навчання своїх синів у тому або іншому напрямку роботи.
Саме тому в певний момент розвитку цивілізації, коли виробництво й наука одержали розвиток, а саме у пізній період рабовласницького ладу, освіта перетворилася у певний інститут, головним завданням якого стало виховання й навчання дітей. Такі школи з'явилися у Стародавньому Єгипті, у країнах Близького Сходу, Стародавньої Греції.
Поступово ускладнюючись і розширюючись, виховання стало розвиватися більш інтенсивно й ефективно. Спочатку це відбувалося у сфері філософії.Уже в працях давньогрецьких філософів - Геракліта (530470 рр. до н.е.), Демокрита(460 - нач. IV в. до н.е.), Сократа(469- 399 рр. до н.е.), Платона(427- 347 рр. до н.е.), Аристотеля(384- 322 рр. до н.е.) і ін. - містилося чимало глибоких думок з питань виховання.
На зорі цивілізації у первіснообщинному ладі мета виховання полягала в отриманні життєвого досвіду й трудових умінь та навичок.
Оскільки були розвинені тваринництво й землеробство, тому, відповідно, дітей учили доглядати за тваринами й вирощувати рослини. Дівчинки допомагали жінкам готовити їжу, робити одяг, посуд. Разом із батьками сини вчилися полюванню й рибному лову, вчилися боротися. Спосіб життя первісної людини був тісно пов'язаний із природою, тому існувало багато обрядів, традицій, язичницьких свят, у які призвичаювали й дітей. Обов’язково діти повинні були знати історію роду, звичаї тощо. Дітей навчали брати участь у святах, іграх, обрядах, а також вони вивчали жанри усної народної творчості: казки, пісні й ін. Взаємодія старшого й молодшого поколінь у цей період носила ситуативно-побутовий, наслідувальний характер. Утім, людина ще не була здатна оформити свою діяльність із навчання й виховання в яку-небудь певну систему педагогічних рішень.
Так, у перших навчальних закладах Стародавнього Єгипту процес навчання носив груповий характер і жорстко регламентувався жерцями. У школах навчан-
ня хлопчиків від 7 до 15 років відрізнялося диференційованим підходом, в основі якого були покладені психолого-вікові особливості учнів. Однак, взаємодія учасників навчального процесу носила характер домінантного впливу й контролю учнів з боку їх педагогів.
В Античній Греції, а саме у Спарті, місті із чільною роллю спорту, метою виховного й педагогічного процесу вважалося виховання й підготовка мужніх і витривалих воїнів, які пізніше могли стати рабовласниками. У Спарті готували воїнів, тому займалися вихованням хлопчиків у спеціалізованих установах. Хлопчики у сім років забиралися з родини. Підготовка складалася з військово-фізичного тренування: необхідно було навчитися швидко бігати, стрибати, боротися, метати диск і спис, бути невибагливими в їжі, не боятися темряви, легко переносити труднощі, голод, спрагу й інші незручності. Найголовніше, чому навчали хлопчиків, - беззаперечно підкорятися старшим, уміти чітко й коротко відповідати на запитання. З 18 до 20 років юнака проходили спеціальний вишкіл, а потім зараховувалися у військо.
Дівчинки виховувалися вдома, але так само, як і хлопчики, повинні були бути фізично розвиненими, підготовленими до керування рабами. Освіта обмежувалася навчанням письму й рахуванню. Так само як і чоловіки, дівчата брали участь у спортивних змаганнях і святах. У той час, коли чоловіки-воїни брали участь у воєнних діях і були відсутні вдома, жінкам-господаркам доводилося самим опікувати своє житло й своє місто, а також тримати рабів у суворому підпорядкуванні. У цілому, при такому підході на тлі загального військового укладу зароджувалися елементи комунарської методики.
На відміну від Спарти, метою виховання в Афінах стає розумовий, моральний, естетичний і фізичний розвиток людини, оскільки вважався ідеальним той, хто прекрасний і у фізичному, і в моральному відношенні. До 7 років усі діти виховувалися в родині. Величезна увага приділялася фізичному розвитку дітей. Щоб діти розвивалися розумово, їм читали казки, літературні твори, грали з ними, слухали музику. Діти з малих років брали участь у торжествах, святах, спортивних змаганнях, вчилися грати на музичних інструментах. Розвиток дітей наповнювався емоційністю і носив естетичний характер. Спочатку в школі граматиста діти навчалися читанню, письму й рахуванню, потім у школі кифариста навчалися літературі і тут спеціально одержували естетичне виховання: вчилися співати, декламувати, грати на музичних інструментах. Наступний етап навчання - палестра, де підлітки опановували п’ятиборством (біг, боротьба, метання списа й диска, плавання), займалися спортом, а також розмовляли на моральні й політичні теми з найповажнішими громадянами. Саме живий зразок сильної особистості, що досягла поваги у суспільстві, спонукував дитину до прояву й удосконалювання своєї індивідуальності, і це можна вважати відмітною рисою педагогічної взаємодії того часу.
Для багатих рабовласників Афін існували гімназії - школи, де вивчалися такі науки, як філософія,
література, керування державою. З 18 років протягом двох років юнаки, так само як і в Спарті, проходили військово-фізичну підготовку. Однак, такий процес поетапного й різнобічного навчання, виховання й освіти був можливий і доступний тільки дітям заможного стану. Для іншого бідного населення - простого народу - освіта закінчувався у палестрі, а раби взагалі не мали права вчитися. Освіта дівчат була обмежена сімейним колом з її традиціями та взаєминами.
У стародавньому Римі існувала практика сімейної освіти, коли все навчання проводилося вдома. Але, так само як і в Афінах, характер освіти залежав від матеріального достатку й соціального стану родини.
Виховання хлопчиків і дівчинок проводилося спільно до досягнення ними віку 4-5 років, потім їх розділяли. Вихованням дівчинок займалися матері, годувальниці, няньки. Головним їх заняттям до заміжжя було рукоділля, музика та танці. Хлопчиків виховували батьки, вихователі, які вчили їх володіти зброєю й привчали до чоловічих занять.
Діти небагатих громадян могли отримати освіту в платних й приватних школах. Виникають граматичні школи для синів багатих батьків, де простежувалося дуже характерне світське виховання. Основними дисциплінами, які викладалися в таких школах, були такі: риторика, грецька мова, література та історія. Інакше кажучи, вступаючи у діалог з педагогом на одну з тем, учень повинен був володіти не тільки знаннями з даного питання, класичною схемою риторичного процесу, але й мати відповідні навички комунікації, уміти відстоювати свою точку зору, адекватно реагувати на відповідну обстановку, мати почуття самоконтролю й самоповаги, знаходити оптимальну форму аргументації і т.п. Так поступово на перший план виходить такі обкреслені ще Ціцероном питання про доречність і адекватність, а саме, «що сказати, де сказати і як сказати». Ще тоді, у часи Аристотеля, стародавніми науковцями відзначалася особлива важливість вміння людини спілкуватися та налагоджувати контакт. Так, як зазначає дослідниця Л. Воронкова, вважалось, «що людина, яка не володіє красномовством, нічого не зможе досягти у житті»[1, с.55]. Таким чином, завдяки відпрацьовуванню навичок комунікації й появі суспільних структур, можна було проводити навчальні заняття, що виводило Римську освіту з кола родини на суспільний рівень.
За часи Римської імперії всі школи одержали статус державних і готували чиновників, відданих імператорській владі. У часи християнства вчителями призначалися представники духівництва. Однак, незважаючи на такі досить прогресивні ознаки, виховання усе більше здобувало релігійний характер.
Яскраво виражений релігійний характер носило виховання у період (ХГУ-ХУШ ст.) Середньовіччя, освіта багато в чому втратила прогресивну спрямованість. Основна мета виховання «у страху божому» зумовлювала виховання смиренної, терплячої, покірної людини, що унеможливлювало для научуваного вести діалог або полеміку з педагогом.
Духівництво дуже негативне й агресивно ставилося до античної культури, школи, мистецтва й наук. По-
заяк дитина народжується у гріху й має відношення до «первородного гріха», то гріх слід перемагати тільки смиренністю. Ченці й священики, яким довірялося виховання дітей, навчали їх в дусі християнської релігії, учили читати й писати латинською мовою. Діти зазубрювали молитви, зазнавали тяжкі фізичні покарання і увесь час пам'ятали про тяжкість гріха й божу кару за непокору.
З розвитком ремесел, збільшенням міст стала відроджуватися світська культура й освіта. У містах ремісники відкривали для своїх дітей цехові школи, а купці - гільдійські школи, де навчання велося рідною мовою. Дітей навчали письму, рахуванню, читанню, а релігія витіснялася на другорядний план і переставала бути основою навчання. Такі міські початкові школи підривали монополію церкви в галузі навчання.
В епоху Відродження (ХІ^ХУІ ст.) багато прихильників гуманістичного руху в науці прагнули критикувати розповсюджену в Середньовіччі сувору й обмежену кийову дисципліну. Гуманісти проповідували дбайливе й уважне ставлення до дитини, пропонували поважати дитину й бачити в неї особистість. Велика увага приділялася фізичному й розумовому вихованню дітей, при якому, як вважали педагоги-гуманісти, відбувається розвиток творчої активності, самостійності, емоційної волі, самодіяльності. Зрештою, подібне виховання сприяло розвитку й прояву світських знань.
Під час епохи Відродження відокремилася низка видатних мислителів, педагогів-гуманістів, які виступали під гаслом античного вислову: «Я - людина, і ніщо людське мені не чуже».
Праці ранніх соціалістів-утопістів Т Мору (14781535) і Т Кампанели (1568-1639) стали прекрасним проявом відродження людського духу. Так, Томас Мор запропонував ідею навчання дітей рідною мовою. А Томазо Кампанелла вважав, що «вивчення наук слід поєднувати з регулярним відвідуванням різних майстерень, щоб дати вихованцям технічні знання й можливість свідомого вибору майбутньої професії».(3)
Праці яскравих представників педагогічної школи XVII ст., чеського педагога Я. А. Коменського (15921670) і англійського педагога Дж. Локка1632-1704), стали фундаментом педагогіки як самостійної науки. Метою освіти стає фізичне й моральне виховання, формування «дисципліни тіла» і «дисципліни духу» [2].
Так, Джону Локку належить думка про виховання «джентльмена», світського парубка, який вміє прибутково вести свої справи.
Ян Амос Коменський - творець наукової педагогічної системи виділив педагогіку з філософії й оформив її в наукову систему. Досліджуючи розвиток ідеї педагогічної взаємодії крізь призму історії, слід особливо відзначити важливість створення А. Коменським класно-урочної системи навчання. Така система організації педагогічної взаємодії між учасниками навчального процесу дозволила уникнути проблеми чисельної обмеженості научуваних, тобто виправити головний недолік індивідуально-групової
та індивідуальної форм навчання, що панували у цей період. Така прогресивна на той момент система стала родоначальницею сучасної школи з переважно фронтальною формою педагогічної взаємодії.
Розроблені вченим основні питання організації навчальної роботи, створення механізму навчання дуже вплинули на педагогічну думку й практику всього світу. Ян Амос Коменський (1592-1670) за пріоритетне вважав завдання гарантовано отримати позитивний результат. На його думку, для створення такої «дидактичної машини», необхідно відшукати:
1) твердо поставлені цілі; 2) засоби, які точно пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила, як користуватися цими засобами, щоб було неможливо не досягти мети». Описаний модуль «мета - засіб - правила їх використання - результат» становить ядро будь-якої сучасної технології. Коменський прагнув також знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи. Тоді навчання не зажадало би нічого іншого, крім «досконалого розподілу часу, предметів і методів». Однак, незважаючи на всю позитивну інноваційність цієї ідеї, саме в ній криється джерело багатьох проблем щодо організації педагогічної взаємодії, а саме обмеженість у часі, твердість структури й планування, нігілізм до індивідуальних характеристик особистості, і, нарешті, узаконювання суб’єкт-об’єктних позицій агентів навчального процесу.
Згідно з історичними даними схожу систему було запропоновано двома англійським педагогами А.Беллом і Дж. Ланкастером в 1798 році. В основу Белл-Ланкастерської системи був покладений принцип взаємного навчання більш старшими й знаючими учнями учнів молодшого віку. Спершу вчитель займався зі старшими учнями, які, одержавши певні знання, навчали їм під керівництвом учителя більш молодших учнів. Ці старші й більш устигаючі учні називалися моніторами. Поняття монітор, від англ. Monitor - спостерігач, наставник, контролер - презентувало новий етап у розвитку педагогічної взаємодії. Незважаючи на такі, безумовно, позитивні риси як те, що пояснення матеріалу молодшим школярам подавалося на доступному їм рівні, тому що різниця у віці й інтелектуальному розвитку була не настільки велика; а також те, що така система стимулювала самих моніторів до постійної самоосвіти, відсутність в останніх необхідних педагогічних знань і вмінь призвела до того, що ця система як основна форма навчальної роботи широкого розповсюдження не одержала. Разом з тим вона інтенсивно застосовувалася для навчання грамоти у низці країн (США, Великій Британії, Франції та ін.).
Епоха Просвіти XVIII ст. пронизана ідеями єднання із природою, оспівування всього прекрасного й освіченого. У цей час основоположником теорії при-роднього виховання стає французький просвітитель Ж.-Ж. Руссо (1712-1778).
Ідеалом стосунків між людьми для Руссо була пряма демократія, здійснювана на основі взаємного уго-
ди, суть якої у тому, що “кожний з нас віддає свою особистість і всю свою могутність під верховне керівництво загальної волі, і ми разом приймаємо кожного члена як нероздільну частину цілого”. Відповідно до педагогіки вчений визначав її як «виховання, яке повинне здійснюватися відповідно до природи людини, не заважаючи його природньому розвитку»[4]. Руссо був переконаний, що при навчанні й вихованні дітей важливе демократичне ставлення до дитини з урахуванням їхніх вікових особливостей. Він підкреслював необхідну наявність тісного зв’язку навчання з життям і природою людини, а також з природою як такою.
Продовжуючи ідею освіти епохи Просвіти, Ф. А. Вільгельм (1790-1886), німецький педагог-демократ, закликав ураховувати вікові особливості дитини в процесі навчання. Дистервег (1790-1866) і його прихильники проповідували й проголошували ідею виховання загальнолюдського масштабу. До того ж у людині визначальним значилося визначення, формування й розвиток його природних характерних якостей і здатностей. Також Дистервег виступав проти станового й релігійного виховання.
На становлення вітчизняної наукової педагогіки великий вплив здійснили праці Л. Толстого (1828-1910), Н. Пирогова(1810-1881), К. Ушинського (1824-1870), А. Макаренка (1888-1936), В. Сухомлинського та ін.
Так, бажання Л.М. Толстого створити оптимальні умови для педагогічної взаємодії стало поштовхом для виникнення ідеї введення вільної форми навчання в його школі в Ясній Поляні. Скасування всіляких покарань, примусу, вільне відвідування занять, з одного боку, приводили до деякої стихійності, неможливості чіткого планування навчального процесу, а, з іншого, не заперечували традиційній класно-урочній системі та створювали доброзичливу атмосферу. Таким чином, педагогічна взаємодія у навчальному процесі школи в Ясній Поляні реалізовувалася на підґрунті рівноправних паритетних відносин його учасників.
Важливою підставою педагогіки, наприклад, К.Д. Ушинський вважав формуючу роль діяльності й активності особистості. Прагнення дітей до різноманітної діяльності закладене в самій природі людини та є основним законом дитячої психіки. Діяльність Ушин-ський розглядав як основу виховання й навчання, тому що без самостійної творчої діяльності, без активності самої дитини успішність виховання й навчання неможлива. Згідно з його теорією педагогічна взаємодія повинна бути організована педагогом разом із дітьми, розділеними на невеликі гуртки. При цьому педагог повинен жити поруч із його підопічними, будучи водночас не тільки гувернером, але й наставником, «якщо не в усіх, то, принаймні, в деяких предметах» [5, с.31]. Щодо змісту педагогічної взаємодії, на думку видатного педагога, «у правильно організованій школі, що пов’язана з життям і з тимчасовістю, провідну роль Ушинський відводив учителеві. У статті “ Про користь педагогічної літератури” Ушинський робить спробу підняти авторитет учителя, показати його величезну суспільну позицію. У ній з’являється яскравий образ народного вчителя і сформульовані основні вимоги
до нього: «Вихователь, який стоїть в рівні із сучасним ходом виховання, почуває себе... посередником між усім, що було шляхетного й високого в минулій історії людей, і поколінням новим, охоронцем святих завітів людей, які боролися за істину й за благо... його справа, скромна за зовнішністю, - одна з найбільших справ історії»[5, с.301]. Дослідник підкреслював, що «у школі повинна панувати серйозність, що допускає жарт, але не перетворює всього в жарт, пестливість без удаваності, справедливість без причепливості, доброта без слабкості, порядок без педантизму й, головне, - постійна розумна діяльність. Тоді добрі почуття розвиватимуться в дітях, а задатки поганих нахилів, придбані, можливо, колись, потроху будуть згладжені» [5, с.77].
Наприкінці ХІХ століття метою системи освіти стає розвиток особистості. Так, видатний радянський педагог і письменник А. С. Макаренко розробив методику трудового виховання, визначив стрижневі принципи створення дитячого колективу, виділив завдання педагогічного керівництва дитячим колективом. Він детально вивчав питання формування свідомої дисципліни й виховання дітей у родині. Важливим критерієм для нього був гуманізм. Макаренко вказував, що принципово, щоб у ставленні до дітей було «почуття міри в любові й строгості, у пещенні й суворості». З гуманізмом тісно пов’язаний оптимізм, уміння бачити позитивні сторони в кожному учні, «проектувати» у людині розвиток найкращого, оскільки розвиток людини можна розглядати тільки в сполученні із суспільством. Основне місце у своїй педагогічній системі А.Макаренко надав проблемі виховання в колективі й через колектив. Ним були обґрунтовані закони життя й діяльності колективу, етапи й шляхи його формування, визначені завдання трудового виховання, дисципліни й методики. Таким чином, А. Макаренко став одним із перших радянських педагогів, який працював над проблемою сімейного виховання.
Зовсім не випадково, що педагогіка висуває велику кількість видатних педагогів. Це стало суспільно
необхідним, тому що інтенсивний розвиток виробництва, науки й культури вимагав підвищення професіоналізму, культури й грамотності громадян.
Висновки.
Так, узагальнення результатів дослідження витоки розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу дозволяє дійти наступних висновків та перспектив подальшої розвідки.
Як ми вже відзначали, з найдавніших часів існує передача досвіду від старших поколінь молодшим. Розвиток людства історично призвів до розуміння необхідності спеціально займатися навчанням і вихованням дітей. Отже, педагогічна взаємодія, її оптимальні способи організації прямо залежали від історично - економічної обстановки в суспільстві у кожну конкретну епоху. Кожному поколінню людей доводилося й досі доводиться вирішувати три найважливіші завдання: 1) вивчити досвід попередніх поколінь,
2) збагатити й примножити цей досвід, 3) передати його наступному поколінню.
Ефективність вирішення перерахованих завдань багато в чому залежить від уміння педагогів комбінувати форми навчання, організовувати педагогічну взаємодію адекватно вимогам ситуації, агентам навчального процесу, вимогам часу. Прогрес у суспільстві став можливий, тому що наступне покоління переймало досвід предків, збагачувало цей досвід, який потім успадковували нащадки.
Література:
1. Воронкова Л.Ф. Сын Зевса / Л.Ф. Воронкова. - [2-е изд.]. - М.: Детская литература, 1976. - 240 с.
2. Коменский Я.А. Избр. Пед. Соч.:В 2 т. М., 1982. - Т.1. - С.29.
3. Писарева Т. А. Общие основы педагогики: конспект лекций. [Електронний ресурс] / Т. А. Писарева - Изд-во: М.: ЭКСМО, 2008. - 128 с. Режим доступу: http://lib.rus.ec/b/165921/read
4. Руссо Ж-Ж. О причинах неравенства. Избранные сочинения./ Руссо Ж-Ж. - М., 1961. - 548с.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.
Надійшла до редакції 07.10.2010р. Гончар Елена Валентиновна goncharlise@rambler.ru
