CC BY
37
УДК 378:167 ББК 87+74.00
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ НАУЧНОГО ТИПА И ОТНОШЕНИЕ К ИСТИНЕ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
EXPLORATORY BEHAVIOR OF A SCIENTIFIC TYPE AND ATTITUDE TO TRUTH IN THE RESEARCH EDUCATION
Карпов Александр Олегович
Начальник отдела научных молодежных программ и проектов Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана (МГТУ им. Н. Э. Баумана), доктор философских наук, кандидат физико-математических наук, главный научный сотрудник
E-mail: a.o.karpov@gmail.com
Аннотация. Статья рассматривает отношение к истине в качестве важнейшего показателя образовательных трансформаций, а формирование данного отношения - в качестве особой задачи исследовательского образования и воспитания. Результатом же воспитания в исследовательском образовании является формирование исследовательского поведения научного типа.
Ключевые слова: исследовательское поведение научного типа, исследовательское образование, отношение к истине.
Karpov Alexander O.
Head of the "Educational and Scientific Programs and Projects for Youth" Department at Bauman Moscow State Technical University, PhD in Physics and Mathematics, ScD in Philosophy, Senior Research Fellow E-mail: a.o.karpov@gmail.com
Abstract. The article considers the attitude to truth as a crucial indicator of educational transformations and the formation of this relationship - as a special goal of the research education and upbringing. As the result of training in the research education is the shaping of the exploratory behavior of a scientific type.
Keywords: exploratory behavior of a scientific type, research education, attitude to truth.
Образование как институализированная система социализации имеет своей задачей (или целью) те или иные трансформации личности учащегося. К образовательным трансформациям относят и воспитание, и обретение учеником определенного комплекса знаний. Однако (о чем часто забывают) к области образовательных трансформаций принадлежит также отношение к истине.
В традиционных учебных ситуациях это отношение начинает «звучать», когда дисциплинарная истина фальсифицируется посредством контрпримеров. Например, в этом русле в математике действуют апории Зенона, в физике - теория эфира, в литературе -«вечные вопросы», касающиеся правильности человеческого поступка. Тогда в задачах образования в качестве фундаментальной познавательной основы начинает проступать поиск истины учащимся, пусть даже этот поиск заключен в «дисциплинарные одежды». Конечно, отношение к истине (например, к истинности знаний) использует в своих целях воспитание, когда приучает к «этосу правды». Однако и само по себе как таковое отношение к истине в качестве задачи образования играет принципиальную роль для становления личности. Именно через отношение к истине образованный индивид видит, понимает и осмысливает мир. Отношение к истине составляет в исследовательском образовании онтологический фундамент воспитания и основу исследовательского поведения.
В 1946 г. Карл Ясперс укажет в «Идее университета», что «исследование и обучение науке служит формированию духовной жизни, понимаемой как открытие истины», что «поиски истины носят радикальный характер» и духовное напряжение, которое достигает сильнейшего накала, является условием продвижения вперед, что безусловное исследование истины во всех ее смыслах есть рискованное предприятие познания, в котором необходимо духовно выстоять [1, с. 64, 85, 37].
В 1961 г. он добавит: «По существу школа и воспитание с центром в университете выращивают людей будущего, которые благодаря своему этосу, своему видению и жизни решают затем вопрос, для чего утверждает себя государство и с его помощью - народ» [2, с. 16]1.
По мнению М. Хайдеггера, «образование» и «истина», осмысленные исходя из греческого знания как пайдейя и алетейя, сливаются в сущностное единство [3, с. 351]2. И этот экзистенциально-смысловой ракурс имеет решающее значение в становлении личности. Тем, чья деятельность направлена на получение истины и владение ею, самоценность истины придает особый онтологический статус [4, с. 96]. Здесь личность выступает как субъект духовного мышления, то есть способная помимо своего профессионального назначения быть еще и человеком, - мыслящим и духовным человеком в той культуре, в которой ему предписано быть. «Подлинное образование, - отмечает Хайдеггер, - .. .захватывает и изменяет саму душу», оно - «руководство к изменению человека всего в его существе» [3, с. 350] (курсив наш. - А. К).
1 Карлом Ясперсом были написаны три книги под общим названием «Идея университета», которые опубликованы в 1923 г., 1946 г. и 1961 г. (последняя совместно с Куртом Россманом). Тексты книг существенно отличаются друг от друга.
2 Пайдейя - пагбаа (греч.); воспитание, учение, образование. Алетейя - аА^баа (греч.), aletheia (лат.); переводится как несокрытость (непотаенность), истина.
Понимание исследования как поиска истины имеет для организации учебного дела столь же решающее значение, как и образовательный акцент на воспитании исследователя. Более того, второе невозможно без первого.
А. В. Леонтович отмечает, что главной целью учебного исследования, в отличие от научного исследования, «является развитие личности учащегося, а не получение объективного нового результата, как в "большой" науке» [5]. В таком утверждении присутствует некоторая путаница, когда одна и та же цель примеряется к разным действиям.
В личностном аспекте, то есть для самого исследователя, и в «большой» науке, и в исследовательском обучении присутствует одна и та же целевая доминанта - поиск истины, которая воплощается в новом знании. В то же время институциональные цели, то есть цели образования и науки как таковых, естественным образом различаются.
Следовательно, различие не в том, что «исследование» для образования как системы трансформации личности перестает иметь цель (главную цель!) получение истины, но в том, что цель учебного исследования расщепляется по разным ценностным пространствам, которые есть «личность ученика» (познание) и «образовательный институт» (педагогика). При этом цель, ведущая лично ученика и заключающаяся в поиске истины, имеет, по крайней мере, не меньшее значение, чем цель его воспитания, поскольку забывшее про ученическую истину образование теряет и воспитание. Заметим, что в реальном социуме, а не в сферах ценностной идеализации, целевое расщепление присуще и «большой» науке, и научному исследованию, которые служат, ко всему прочему, зарабатыванию денег, получению статуса, утолению интереса как индивида, так и общества.
В исследовательском образовании, уже на уровне метода, на уровне каждого конкретного исследования, цель его (т. е. образования, метода, исследования) расщепляется по разным ценностным пространствам. Здесь для обучающегося принципиальной целью является поиск истины (конечно, в состав ученических целей может входить и самостановление, и набор компетенций, и интеллектуальные «мускулы»). Особенно значима эта позиция для научного исследования, пусть даже и включенного в учебный процесс. Для образования как системы цель может состоять в воспитании и обучении.
Но вместе с тем исследовательское образование имеет свою особую задачу в отношении к истине. В них отношение к истине определяет не только этос и приемы повседневной жизни, но и является профессиональной составляющей в научной работе со знанием, онтологической основой поведения. Следует уметь чувствовать и ясно воспринимать истину, искать и признавать истину, а также быть способным распознавать ее и отличать как истину.
Одной из главных задач воспитания в исследовательском образовании является формирование исследовательского поведения научного типа.
Исследовательское поведение часто рассматривают под углом зрения внутреннего механизма функционирования психики человека, имеющего свои корни в первобытной борьбе за выживание. Человеческой природе, равно как и биоте простейших живых организмов, присуща некоторая оснащенность к познанию. Кант размышлял об априорном знании, составляющем основу мышления; этологи и когнитивные психологи судят о познавательном поведении, формируемом врожденными психобиотическими механизмами,
которые стоят за такими понятиями, как инстинкт, интерес, мотивация, любознательность. Генетические основы поведения и человека, и животных имеют корни в естественных и коллективных условиях существования.
«Природная» сторона реальности современного социального человека придает значимость социологическим и психологическим концепциям, которые представляют исследовательское поведение лишь как естественный психический механизм, обеспечивающий существование. Действительно, растущее технико-технологическое использование знания создает особый искусственный мир, окружающий человека, а его социальное использование производит множество конкурирующих и динамично меняющихся культурных форм. Искусственно созданное окружение становится в той же степени враждебным человеческой психике, что и природный мир первобытной жизни. Ощущение «брошенности» ставит под вопрос уверенное существование, интенсифицирует реликтовые психические механизмы, идущие от инстинктов самосохранения и самоутверждения. Человек принуждаем следовать жесткой переменчивости и неопределенности окружающего мира. Его мышление настраивается на поисковый познавательный стиль, когнитивной основой которого, как и в природной древности, является исследование ситуации, прогноз возможностей и предвидение последствий, выбор и оценка индивидуальных стратегий, аналитический контроль действия.
Традиционная дидактика, опираясь на такое понимание, разрабатывает способы учебной стимуляции природного наследия и, как правило, удовлетворяется его архаичным инструментарием и феноменально-поверхностным содержанием, которое тот производит. Однако в условиях движения к обществу знаний такое понимание исследовательского поведения становится абсолютно недостаточным для учебной институции, нацеленной на воспитание личности, которая должна стать культурно производящей силой этого общества, то есть личности, способной работать со знанием и творить его.
Дидактика исследовательского образования (генеративная дидактика [6, с 114]), равно как и само исследовательское образование, имеет дело с исследовательским поведением научного типа, то есть с исследовательским поведением, определяющим и познавательное отношение, и весь стиль жизни современного ученого.
Исследовательское поведение научного типа имеет свои отличительные черты в когнитивной, эмотивно-суггестивной и ценностной сферах. В когнитивном измерении оно опирается на научную методичность мышления, критический рационализм, логику (в том числе и логику противоречий); в эмотивно-суггестивном ему характерны настойчивость в познании, устойчивость к неопределенности, научный интерес; в ценностном оно следует служению истине, когнитивной надежности (эмпирическая и логическая проверяемость знания), традициям научного сообщества.
Далее мы дадим краткую характеристику исследовательского поведения научного типа в учебных контекстах современного образования.
Исследовательское поведение не возникает вследствие дискурсивного изучения тех или иных дисциплин, то есть в предметном поле классной комнаты. Исследовательское поведение не формируется в результате освоения стандартных познавательных процедур, которыми дидакты инструментализируют традиционный учебный процесс. Да и само исследовательское поведение не является реализацией канонического набора
познавательных действий и мотивов. Более того, исследовательское поведение разрушает предметность как в смысле дисциплинарной изолированности знания, так и в отношении предметно-урочной организации познания.
Исследовательское поведение берет свое начало из проблемных ситуаций, которые внутренним и оригинальным образом мотивируют психику к познавательным актам поискового типа. Оно движимо глубоким и стратегическим личным интересом, а не внешней и частной оценкой учителя. Как правило, исследовательский интерес имеет внепредмет-ное происхождение, то есть стимулируется неучебным содержанием образования.
Можно полагать, он исходит из жизни, из занятий наукой (конечно, не школьной «наукой»), из собственных попыток решения значимых задач, которые на определенном этапе познавательного становления ученик начинает ставить сам. Задачи, стимулирующие исследовательское поведение, обретают свою значимость, как правило, вне предметной и даже метапредметной сфер, но скорее в той трансдисциплинарной системе координат, посредством которой идентифицирует себя личность ученика.
Конечно, ученик может быть одержим, положим, решением математических задач, но «природа» этой одержимости лежит далеко за пределами учебной предметности. В основе исследовательского типа мышления, который определяет научно-исследовательское поведение, лежат инициатива, творческий поиск нового и генерация альтернатив, способность видеть проблемы и понимать проблемы до их решения, действовать в условиях когнитивной неопределенности и проблемной контекстности.
Исследовательское поведение не может иметь в качестве своей опоры ценности, на которые ориентируется традиционная школа и прагматичная семья. Обычный ученик в обычной школе в качестве особо значимого для себя определяет: «хорошо жить», «быть счастливым», «поступить в университет».
Исследователь же ориентирован на радикальный поиск истины, и для него слова «хорошо жить» и «быть счастливым» имеют принципиально иное значение, чем для человека, скроенного по обычной мерке. Ценности исследовательского отношения к жизни человек вырабатывает в себе сам, преодолевая трудности на пути к истине и отстаивания истины. Так, Д. Б. Богоявленская отмечает, что установка на «результат» в традиционной школе - научить читать, писать - «нередко отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску» [7, с. 247] (курсив наш. - А. К.).
Следовательно, стандартизованные содержание и познавательные приемы образования, массовые ценности, транслируемые традиционным учебным заведением, находятся вне русла научно-исследовательского отношения к действительности. Они не способствуют воспитанию исследовательского поведения научного типа у своих учеников, а значит, и развитию той формы социализации, которая обеспечивает культурный, социальный и экономический рост современного общества.
Список литературы
1. Ясперс, К. Идея университета [Текст] / пер. с нем. Т. В. Тягуновой (по изд.: Jaspers K. Die Idee der Universität. - Reprint [Berlin, 1946]. - Berlin, Heidelberg, NewYork: Springer, 1980). - Минск: БГУ, 2006.
2. Ясперс, К. Идея университета [Текст] / пер. с нем. О. Шпараги (по изд.: Jaspers K. Die Idee der Universität. Berlin, Göttingen, Heidelberg: Springer, 1961. S. 1-6, 10-14, 25-39) // Топос. Mинск: Центр исследований по философской антропологии Европейского гуманитарного университет, 2000. - № 3.
3. Хайдеггер, М. Учение Платона об истине [Текст] / M. Хайдеггер // Хайдеггер M. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем. В. В. Бибихина. - M.: Республика, 1993.
4. Пружинин, Б. И. Ratio serviens? Контуры культурно-исторической эпистемологии [Текст] / Б. И. Пружинин. - M.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009.
5. Леонтович, А. В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Текст] / А. В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся: сб. ст. - M.: Изд. Mr^nX^TCíyr, 2003. - Режим доступа: http://www.researcher.ru/ methodics/teor (дата обращения: 17.01.2007).
6. Карпов, А. О. Образовательная эпистемология постмодернизма [Текст] / А. О. Карпов // Философия образования. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010. - № 1. - С. 113-121.
7. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская. - M.: Издат. центр «Академия», 2002.
References
1. Jaspers K. Ideya universiteta (po izd.: Jaspers K. Die Idee der Universität. - Reprint [Berlin, 1946]. - Berlin, Heidelberg, NewYork: Springer, 1980). Minsk: BGU, 2006. (In Russian)
2. Jaspers K. Ideja universiteta (po izd.: Jaspers K., Rossmann K. Die Idee der Universität. Berlin, Göttingen, Heidelberg: Springer, 1961. S. 1-6, 10-14, 25-39). Topos. Minsk: Tsentr issledovaniy po filosofskoy antropologii Evropeyskogo gumanitarnogo universiteta, 2000, No. 3. (In Russian)
3. Heidegger M. Uchenie Platona ob istine. In: Heidegger M. Vremya i bytie: stati i vystu-pleniya. Moscow: Respublika, 1993. (In Russian)
4. Pruzhinin B. I. Ratio serviens? Kontury kulturno-istoricheskoy epistemologii. Moscow: Rossiyskaya politicheskaya enciklopediya (ROSSPEN), 2009.
5. Leontovich A. V. Issledovatelskaya dejatelnost uchashchikhsya (osnovnye polozheniya). In: Issledovatelskaya deyatelnost uchashchikhsya: coll. art. Moscow: Izd. MGDD(Yu)T, 2003. Available at: http://www.researcher.ru/methodics/teor (accessed: 17.01.2007).
6. Karpov A. O. Obrazovatelnaya epistemologiya postmodernizma. Filosofiya obrazova-niya. Novosibirsk: Izd-vo SO RAN, 2010, No. 1, pp. 113-121.
7. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey. Moscow: Izdat. tsentr „Akademiya", 2002.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 6
