CC BY
37
Раздел IV. СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
СРЕДА
Д.О. Афанасьева
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ОБОГАЩЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация: в статье рассматривается процесс обогащения содержания образования посредством развития исследовательской деятельности студентов, обосновывается значимость исследовательской деятельности для формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. Представлены вертикальный и горизонтальный уровни обогащения содержания образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, модель обогащения содержания образования в вузе, горизонтальное обогащение, вертикальное обогащение.
Ключевой фигурой в решении многих приоритетных задач развития общества, формирования человеческого квалификационного капитала страны является учитель. Поэтому одно из основных направлений национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» - совершенствование учительского корпуса и развитие учительского потенциала [1; 4]. Это касается, в частности, учителей начальных классов. Современный педагог начальной школы - это учитель, преобразующий педагогическую среду, активная личность, творчески моделирующая свою профессиональную деятельность. Именно в начальной школе закладываются основы развития творческой личности ребенка. В современной системе образования особенно важным является переход к творческой самореализации всех участников учебно-воспитательного процесса.
Традиционные пути уже не подходят для решения этих проблем. Определение перспектив дальнейшего развития педагогической системы требует творческого, исследовательского подхода. Поэтому для современной системы образования актуальной является задача качественного изменения содержания образования - ориентация на решение задач реализации исследовательского подхода к обучению будущих педагогов, требующая пересмотра основных компонентов современного вузовского образования: его назначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения. Успешная работа по достижению данной задачи высшего образования требует построения соответствующей технологии обучения, а также ее последовательной реализации на практике. Общие психолого-педагогические положения, касающиеся проблемы реализации исследовательского подхода в обучении, конкретизируются в теоретической модели.
Предлагаемая нами модель неслучайно названа моделью обогащения содержания образования. Понятие «обогащение содержания образования» постепенно утверждается в со-
© Афанасьева Д.О., 2014
временной педагогической психологии, отечественной теории обучения и образовательной практике [2]. Сам термин «обогащение содержания образования» вошел в отечественную дидактику в начале 90-х годов. Он активно использовался при разработке содержания образования одаренных детей. Обогащение содержания образования предполагает не количественную, как это было принято традиционно, перестройку содержания их образования, а глубинные качественные изменения в разработке содержания образования. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задачам развития интеллектуально-творческого потенциала личности обучающегося. Одной из главных черт этой качественной реконструкции является внедрение исследовательского подхода в образовании. Выстроенное таким образом содержание образования не просто усилено за счет интервенции (использование элементов содержания используемых на более поздних этапах обучения), увеличения темпа обучения, или интенсификации (увеличения объема изучаемого материала), оно качественно изменено.
Решая задачу формирования готовности к исследовательской деятельности будущего учителя начальных классов, мы решили обратиться к реорганизации содержания образования студентов, как гипотетически наиболее рациональному. Предложенная нами модель обогащения содержания образования будущего педагога в вузе, ориентированная на формирование у него готовности к исследовательской деятельности, имеет два условно названных уровня: уровень горизонтального и уровень вертикального обогащения.
Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки педагогов в педагогическом университете специальными, интегрированными курсами. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие исследовательских компетенций личности будущего педагога. Практически это выглядит так. К традиционному учебному плану направления подготовки бакалавров 050100.62 (профиль: Начальное образование) добавляется блок специальных курсов, тренингов, факультативов. Их основная задача определяется как процесс «ювелирной огранки» формирующихся компетенций будущего учителя.
Иной подход к педагогической работе в вузе предполагает линия «вертикального обогащения содержания образования». Этот вид обогащения содержания образования будущего специалиста касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании всех учебных программ, используемых в учебной работе. «Вертикальное» обогащение содержания образовательной деятельности предполагает в качестве одной из основных мер пересмотр традиционных учебных программ. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие профессиональных компетенций учителя требует постепенной замены общих унифицированных учебных программ авторскими творческими программами и курсами. С этой целью разработаны принципы, опираясь на которые преподаватель высшей школы может реконструировать свой учебный предмет. С их учетом профессорами и преподавателями Института педагогики ФГБОУ ВПО «СахГУ» под нашим руководством были переработаны программы всех основных традиционных учебных предметов.
И мышление студента, и уровень его психосоциального развития проявляются и совершенствуются в исследовательской деятельности, а специальные занятия, направленные на формирование готовности к исследовательской деятельности, — не единственный источник их развития [3]. Но именно эти занятия придают процессу развития потенциальных сфер личности и деятельности педагога большую целенаправленность и результативность. Они выполняют в учебном процессе четыре основных функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования. Исходя из этих теоретических положений, а также о понятии профес-
сиональной подготовки и готовности как фундаментального условия успешного выполнения соответствующей деятельности и как системы интегративных качеств, свойств, знаний, умений и навыков личности учителя, мы определили готовность будущих учителей к работе по развитию исследовательских умений у учащихся как интегративное, целостное личностно-функциональное образование, обеспечивающее развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя и включающее совокупность общенаучных, психолого-педагогических, специальных и методических знаний, практических умений и навыков, профессиональные качества личности.
В структуру этой готовности входят взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты:
1) мотивационно-потребностный (личностный);
2) содержательный (теоретический);
3) операционально-процессуальный (технологический);
4) оценочный [5].
Имеющиеся научно-педагогические положения и обобщение практического опыта учителей позволили уточнить структуру отдельных компонентов готовности будущего учителя к работе по формированию исследовательских умений у учащихся.
1. Мотивационно-потребностный (личностный) компонент готовности предполагает наличие у будущего учителя высокой мотивации профессиональной деятельности и связанных с ней ценностных стремлений, потребностей успешно выполнять задачи, интерес к процессу их решения, собственная самообразовательная деятельность, убежденность в необходимости развития у младших школьников исследовательских умений. Этот компонент включает в себя качества личности будущего учителя, способствующие успешной работе. Результаты анкетирования, тестирования, бесед с учителями, преподавателями и студентами, личные наблюдения позволили выделить следующие качества личности будущего учителя, необходимые для успешной организации работы по формированию исследовательских умений у учащихся:
1) творческое диалектическое мышление (назвали 86% респондентов);
2) организованность (85%);
3) увлеченность предметом (85%);
4) профессионализм (76%);
5) требовательность (74%);
6) целеустремленность в работе (70%);
7) наблюдательность (64%);
8) сформированность исследовательских умений (52%);
9) умение планировать и прогнозировать свою деятельность (49%);
10) настойчивость в овладении поставленной проблемой (48%) и др.
Всего было названо респондентами около 20 свойств личности учителя, необходимых для успешного руководства процессом формирования исследовательских умений у учащихся.
Значимость мотивационно-потребностного компонента велика в учебном процессе, поскольку в нем скрыты богатые возможности повышения эффективности учебной деятельности. Если процесс обучения в целом и отдельные его компоненты (содержание обучения, формы, методы и т.д.) определяются прежде всего целями, то учение как составная и обязательная часть побуждается и направляется учебными мотивами. Отсюда, эффективность процесса обучения зависит от степени согласованности заданных целей, задач и мотивов учебной деятельности познающих субъектов.
2. Содержательный (теоретический) компонент включает:
а) знания из области логики и философии, позволяющие усвоить логико-гносеологические основы формирования и развития исследовательских умений;
б) знания из области психологии и педагогики, касающиеся теории познавательной деятельности, возрастных и индивидуальных особенностей, влияющих на формирование исследовательских умений, знания о структурных элементах учения, роли учителя в организации и руководстве познавательной деятельностью учащихся; знание критериев, уровней сформированности исследовательских умений, условий успешного развития исследовательских умений, причин ошибок и трудностей;
в) систему знаний по специальным дисциплинам, позволяющая усвоить понятийную базу и содержание формируемых у учащихся умений в соответствии с требованиями современной науки, основные этапы развития данных умений;
г) знание методики формирования и развития исследовательской деятельности в процессе изучения математики, знание основ организации системы заданий, направленных на формирование и развитие у учащихся интеллектуальных умений.
3. Операционально-процессуальный компонент предполагает сформированность у студентов педвуза двух групп умений и навыков:
1) системы знаний по теории исследовательских умений;
2) системы умений по организации и руководству деятельностью учащихся при развитии у них исследовательских умений.
К первой группе можно отнести:
а) интеллектуальные умения:
- владение мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение и т.д.);
- владение приемами рационального запоминания;
- владение приемами решения познавательных заданий (на различных уровнях (репродуктивном, репродуктивно-вариативном, проблемно-поисковом)).
б) информационные умения:
- умение работать с научной литературой;
- умение, направленные на изучение информации: планирование, реферирование, составление опорного конспекта, тематического тезауруса, включающего основные понятия по теме, разделу и т.д.);
- умение работать со справочной литературой, осуществлять библиографический поиск.
в) организационные умения:
- умение определить цели и задачи собственной деятельности, обосновать мотивы деятельности;
- умение рационально планировать свою деятельность при работе по формированию интеллектуальных умений;
- умение оценивать деятельность сокурсников по формированию исследовательских умений, осуществлять самооценку, самоконтроль.
Ко второй группе умений относятся умения по организации и руководству деятельностью учащихся при развития у них исследовательских умений:
а) проектировочно-диагностические:
- диагностировать уровень сформированности исследовательских умений у учащихся, на которую можно опираться в процессе развития данных умений и формирования новых;
— анализировать и оценивать реально существующий уровень сформирован-ности исследовательских умений у учащихся;
— умение выделять, формулировать педагогическую задачу, определять условия ее решения;
б) организационно-коммуникативные умения:
— определить и подготовить средства оптимальной организации с учащимися работы по формированию и развитию у них исследовательских умений;
— инструктировать учащихся о предстоящей работе (цели, задачи, организационные формы, возможные способы выполнения заданий и т.д.);
— направлять внимание учащихся, активизировать их познавательную деятельность с помощью различных приемов;
— уметь организовывать выполнение системы заданий, направленных на формирование и развитие у учащихся исследовательских умений и выработку умения оперировать ими.
4. Оценочный компонент готовности включает самооценку, самоанализ, самокоррекцию результатов подготовки студентов к работе по развитию исследовательских умений у учащихся.
Создание условий для реализации данных этапов обеспечит двухуровневое обогащение содержания образования и позволит образовательным учреждениям осуществлять более целенаправленную подготовку специалистов, способных не только выполнять работу в соответствии с профессиональными требованиями, но и выступать субъектами собственного профессионального развития.
Библиографический список
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утверждена приказом № 271 Президента РФ Д.А. Медведевым от 04.02.2010 г. http://www.educom.ru/ru/nasha_novaya_shkola/school.php
2. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А. И. Савенков. - М., 2004. - 243 с.
3. Середенко П.В. Теоретические основы подготовки студентов к исследовательской работе со школьниками / П.В. Середенко. - М.: Издательство МГПУ, 2006 - 110 с.
4. Романова М.А. Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов / М. А. Романова. - М.: Издательство МПГУ, 2010. - 226 с.
5. Романова М.А. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в ходе педагогических практик / М.А. Романова // Проблемы личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе: тезисы научно-практической конференции. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002. - С. 19-20.
З.В. Брагина
ПУТЬ К ДВОЙНОМУ ДИПЛОМУ: ОПЫТ ИНСТИТУТА ЭКОНОМИКИ КОСТРОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
ИМ. Н.А. НЕКРАСОВА
Аннотация: рассмотрен процесс развития академической мобильности студентов регионального вуза. Выявлены основные этапы этого процесса и способы их реализации:
© Брагина З.В., 2014
