CC BY
125
9. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000.
10. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С.Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1996.
11. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. — М.: Прометей, 1997.
12. Стефановская, Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие / Т.А. Стефановская. ? М.: Совершенство, 1998.
13. Сулла, М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: дис. ... докт. пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01 / М.Б. Сулла. ? М., 1998.
Статья поступила в редакцию 12.11.08.
УДК 378
Л.А. Никитина, канд. пед. наук, доц., г. Барнаул, Алтайский край
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА
В работе представлен анализ и построение понятия «исследовательская компетентность». Определено место и содержание исследовательской компетентности в профессионально-педагогической компетентности, указаны признаки, характеристики и влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки педагога.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, исследовательская компетентность, признаки исследовательской компетентности, методическая подготовка, взаимосвязи, изменение и преобразование профессиональной деятельности.
Изменение общественного устройства конца XX века начала XXI века актуализировало три категории в содержании профессиональной подготовки: конкурентоспособность, компетентность, социальную и профессиональную мобильность. Обладание данными характеристиками определяет степень востребованности выпускника вуза на рынке труда. Для нашего исследования важно выявить содержание профессиональной компетентности педагога, как готовности к осуществлению профессиональной деятельности, и понять какое место в ее составе имеет исследовательская компетентность.
В теории и практике европейского образования компетентностный подход связан с именем Джона Ра-вена, который определил компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области» [1, с. 6]. В ее структуру входят узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления.
В психолого-педагогической литературе компетентность рассматривается неоднозначно. В самом широком смысле это интегративное свойство личности, представляющее синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта [2], степень сформиро-ванности обобщенно-практического опыта субъекта [3], общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [4]. В узком смысле — это уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности [5], адекватность реализации должностных требований [6].
По определению Ю.Г. Татур, компетентность специалиста с высшим образованием — «это способность реализовывать свой потенциал...для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость, личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [7, с. 67]. Потенциал в данном случае — это профессионализм: компетентность рассматривается как более узкое понятие, чем профессионализм, поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязатель-
но должен быть компетентным в решении всех вопросов конкретной профессии. Таким образом, если профессионализм — это некий потенциал, которым обладает человек, то компетентность — способность актуализировать этот потенциал при реализации профессиональных функций.
Подчеркнем, что автор говорит о творческой (продуктивной) профессиональной деятельности, субъект которой осознает ответственность за ее результаты и необходимость ее постоянного совершенствования (выделено нами), что невозможно без способности анализировать и проблематизировать содержание, способы и результаты деятельности, т.е. без исследовательского подхода к ней. На наш взгляд, именно исследовательская составляющая в составе компетентности делает возможным реализацию таких ее элементов, как «знания, лежащие в основе «выьбора способа осуществления соответствующей деятельности», и «опыт успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний» [8, с. 25].
Категориальным ядром понятия «профессиональная компетентность» является деятельностная составляющая. По Н.В. Кузьминой [9], профессионально-педагогическая компетентность (ППК) представляет совокупность умений педагога структурировать научное и практическое знание в целях решения практических задач. В качестве ее структурных компонентов автор выделяет следующие: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемых дисциплин; методическая в области способов формирования знаний и умений; дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, направленности; аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В данном списке аутопсихологическая компетентность имеет исследовательское «зерно», т.к. связана с саморефлексией.
А.К. Маркова [10] понимает компетентность как «сочетание психологических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно: как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». В составе ППК она выделяет гностический компонент (профессионально-педагогические и психологические
знания); деятельностный (профессионально-педагогические умения), ценностно-смысловой (позиции, установки) и личностные особенности (эрудиция, интуиция, импровизация, находчивость, предвидение, рефлексия).
H.H. Лобанова [11] считает, что ППК выражается «в способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение профессиональных проблем». Автор выделяет следующие компоненты ППК: профессионально-личностный как системообразующий, профессионально-содержательный (или образовательный) и профессионально-деятельностный (практический).
B.H. Введенский [12] в структуре ППК выделяет пять компетенций: коммуникативную, информационную, регулятивную, интеллектуально-педагогическую и операциональную, связанную с прогностическими, проективными, предметно-методическими, организаторскими, импровизационными и экспертными умениями. B этом подходе интересно то, что автор объединяет предметно-методические умения с теми, которые носят исследовательский характер (прогностические, проективные, экспертные) в составе операциональной компетентности.
Ю.В. Варданян [13] рассматривает компетентност-ный состав ППК на основе теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и коллективно — распределённной совместной деятельности (В.В. Давыдов). Ею в модели формирования ППК выделены субъектный компонент (уровень профессиональной компетентности, его восполнение и реализация), объектный (процесс построения деятельности) и предметный, выражающий достигаемые результаты. Можно предположить, что субъектный компонент включает исследовательскую составляющую, без чего невозможно восполнение, актуализация и реализация профессиональной деятельности. В.А. Адольф [14] выделяет содержательно-операциональный компонент ППК: мотивационный, целеполагание, личностная заинтересованность «в осуществлении эвристического, познавательного поиска, преобразования логики учебного процесса». По его мнению, это обеспечивается достигнутым уровнем научного мышления за счет формирования интеллектуальных умений.
Г.В. Никитина [15] в качестве основного условия формирования ППК у студентов выделяет «организацию реального опыта реальных знаний и умений в процессе квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за
результаты своей деятельности». Это позволит студентам мобилизовать внешние и внутренние ресурсы для решения педагогических задач.
Е.И. Тимошина [16] выделяет социально-перцептивную компетентность будущего педагога, значимость которой обусловлена «гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса». Особенность данной компетентности заключается в том, что она представляет некий сплав опыта самопознания и познания ребенка, «способность адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития». На наш взгляд, такая интеграция невозможна без исследовательского компонента: педагог познает, изучает себя и ребенка, особенности коммуникации с ним.
Таким образом, для понимания ППК важно ее деятельностное «ядро». «Любая компетентность приобретается в процессе реализации какой-либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы их решения, а не получать их в готовом виде» [17, с. 101]. Однако в разных трактовках эта деятельностная составляющая имеет свои особенности. У одних авторов деятельностный аспект выражается в совокупности определенных профессионально-педагогических умений; у других акцент делается на интеллектуальные умения, у третьих — на способность к эффективной коммуникации с ребенком. При этом исследовательская составляющая ППК не выделена и не проявлена, а только намечается в некоторых подходах отельными, слабыми «штрихами».
Тем не менее, существуют ряд работ, специально посвященных исследовательской компетентности педагога (Е.В. Набиева, С.И. Брызгалова, Т.Б. Гребенюк,
С.В. Шмачилина и др.), в которых обозначены ее составляющие и признаки проявления (см. таблицу).
Как видно из таблицы, большинство авторов выделяют следующие компоненты исследовательской компетентности: научно-теоретический (методологический), т.е. знания, осведомленность о педагогическом исследовании, исследовательской деятельности и практический (деятельностный), связанный с формированием конкретных умений и способностей, связанных с педагогическим исследованием. Что касается признаков, в которых проявляется исследовательская компетентность, то это мотивация и готовность к педагогическому исследованию, конкретное выполнение исследовательских процедур в решении педагогических задач.
Таблица
Компоненты и признаки исследовательской компетентности
компшгеиты исс лед о вательс кой комi iereл тностн
1. Педагоги четкий мониторинг
2. педагогическая рефтексня
3. педагогическая фшгишпсшия
■1. нсследпвигельсквл прнпод: [ость
(совокупность способностей)
5. исследовательски зрелость
6. осведомленность
7. психологи нес и! е качества
JS. исследовательские умении (каучно-
шн ф»рм :щнаш [ыс, л 14сшани ои лр,)
9. комп етен и ни: анал ктическис. м{Щал0п|,К№(, щнимптуапьные, интегративные, алаптивние
~Г
_L
J.
±
+
п чеч проявляется исследовательская компетентность
Ш. положительная мотивация к
исследовательской деятельности -|-
11. Dbiiiajiiieiiiie реалы [ой иселедншпликой деятельности В СООТЕСТСТЕИН с нормами -|-
12, готовность к педагогическому исследованию (научно-теоретическая, псндшшичсикия, практическая)
Ij. успешное решение задач ^области научно-п едагогн чес кого
шхквдиваинн -L
14. защита собствен uoii изуиноМ гтоэиичи н полеченных ре1уЛЬТЯТ0£ исследовании —
Авторы отмечают, что исследовательская компетентность формируется и проявляется в специально организованной квази-профессиональной деятельности будущего педагога: система спецкурсов по единой проблеме «Современный учитель — учитель-исследователь [18], изучение соответствующих дисциплин психоло-го-педагогического цикла [19], анализ и решение исследовательских задач [20], выполнение курсовых и дипломных работ. В этой связи актуализируется интерес к процессуальной стороне исследовательской компетентности: она становится, формируется, пополняется в процессе реализации деятельности, при этом важным и значимым является то место, та позиция, которую занимает человек в этой деятельности.
Компетентность — процессуальное явление, она не может быть заданной и присвоенной человеком как нечто готовое, застывшее. Участие и вовлеченность в исследование позволяет решать ситуации неопределенности, преобразовывать, менять свою профессиональную деятельность в направлении коммуникации, совместности с ребенком. Возникает вопрос: каким способом обеспечить это участие и вовлеченность, какую роль в этом может сыграть методическая подготовка?
Исследовательская компетентность, по нашему мнению, формируется не только в специально организуемой исследовательской деятельности, она становится в процессе всех составляющих профессиональную подготовку будущего педагога, в том числе и в методической подготовке.
Методическая подготовка меняет свой характер, когда студент вовлечен в исследование самой методики. Вовлеченность в исследование — это и способ, и результат, и средство формирования исследовательской компетентности.
К содержанию методической подготовки принято относить изучение студентами определенных средств, отраженных в методических курсах. В любой методике (относительно различных предметов) главным содержанием является ответы на вопросы: Чему учить? Как учить? Почему так учить, а не иначе? Вопрос «чему учить?» раскрывает перед будущим педагогом содержательный аспект предметной подготовки учащихся, который проявляется в определении круга знаний и умений, их обосновании с точки зрения теории изучаемой дисциплины, педагогических и психологических характеристик процесса обучения. Вопрос «Как учить?» акцентирует внимание будущего педагога на особенности организации обучения: методы, приемы, формы, принципы, требования, средства обучения. Вопрос «Почему так учить, а не иначе?» подразумевает исследование существующих способов обучения в практической деятельности педагога, появление новых подходов в организации изучения предмета (новые системы, учебные пособия), новых методических средств. В процессе изучения методических курсов у будущих педагогов формируются представления об особой методической деятельности, которая проявляется не только и не столько в знании содержания, а в овладении методическими умениями, в сформированности методического мышления, создании собственной методической позиции в открытии и присвоении методики.
Одной из функций наук образования Б.С. Гершунс-кий выделил функцию проективно-конструктивную (технологическую), когда происходит «переход теоретического знания в методическое». «Формирование работоспособного методического знания требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист — это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный «состыковать» научные предло-
жения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими» [22, с. 354]. Методическое знание зарождается в практике, находит в теории обоснование практике, выходит вновь в практическую деятельность. Теоретическое и методическое знание становятся «взаимодополняющими и вза-имообогащающими» посредством практики.
В силу сложности возникновения методического знания овладение этим знанием на уровне репродукции (восстановления) не создает условий для присвоения этого знания в практической деятельности будущим педагогом. Оно в данном случае может быть названо (пересказано), но не задействовано (не проявлено). Проявление методического знания предполагает анализ условий обучения, выбор способа организации обучения, отбор содержания обучения, изучение способов вовлечения детей в деятельность с изучаемым материалом, выбор собственной позиции, что возможно при условии сформированности у будущего педагога исследовательской компетентности.
Проводимое нами исследование позволило обнаружить, что построение методического знания происходит в тот момент, когда учитель, будущий педагог (студент) начинают исследовать методическую деятельность:
- возникает вопрос (появляется исследовательское любопытство );
- подвергает анализу (ситуацию, деятельность, прием, метод);
- устанавливает разры1вы1, несоответствия;
- сравнивает существующие подходы1 с тем, что обнаруживает в реальности;
- осуществляет выбор и отбор необходимого в данном случае материала;
- корректирует, изменяет, создает способ работы;
- устанавливает взаимодействие с участниками образовательного процесса (детьми);
- преобразует, переформирует свою деятельность.
Указанные признаки характеризуют исследовательскую компетентность, которая нужна педагогу для понимания, проявления, определения условий профессиональной деятельности.
Исследовательская компетентность — это способ реализации личной позиции в профессиональной деятельности.
В процессе исследования нами были обнаружены следующие зависимости:
- способ методической подготовки характеризуется тем, чему педагог отдает приоритет в своей деятельности. Нами эмпирически было установлено, если педагог выбирает в качестве предмета методической подготовки организацию урока, то тогда в своей деятельности он стремится соответствовать существующим схемам, нормам, требованиям. На уроке в этом случае доминирует организующее начало со стороны учителя, которое предполагает исполнительское поведение детей. При этом учитель оценивает свою работу с точки зрения полноты выполнения запланированного;
- в том случае, когда педагог организует совместную деятельность с детьми, тогда для него важным и значимым становится организация взаимодействия с детьми, их включенность в процесс учения. В этом случае происходит включенность исследовательской компетентности в процесс выбора и осуществления методического знания (приема, способа, схемы). Учитель не просто выдерживает схему, он изменяет ее, достраивает в соответствии с возникающими в процессе совместной деятельности запросами от детей. Исследование становится тем действием, которое позволяет изучить ситуации на уроке, выбрать спо-
соб разрешения возникающих затруднений. Ис- от выбора в качестве результата деятельности практичес-
следовательская компетентность проявляется в кой готовности ребенка (сформированность практических
вопросах педагога к своим действиям, в анализе умений) к образовательным результатам (личностная вов-
сложившейся ситуации, в выборе стратегии по- леченность в процесс учения, заинтересованность, ответ-
ведения в деятельности; ственность, овладение общеучебными умениями); от со-
- когда педагог в процессе методической деятельно- хранения выбранного способа организации деятельности
сти выбирает способ и характер взаимодействия к ее изменению и преобразованию. Вовлеченность в ис-
субъектов совместной деятельности в качестве следование создает условия для построения собствен-
основы, то тогда он начинает исследовать не только ной методической деятельности, в которой педагог вы-
отдельный прием, способ организации взаимодей- бирает свою позицию, организует в соответствии с ней
ствия, он начинает строить свою методическую свою поведенческую стратегию.
деятельность как образовательную реальность, где Исследуя собственную методическую деятельность,
исследовательская компетентность выступает сред- тем самым педагог обращается к образовательной дея-
ством в открытии методического знания. тельности, где он начинает изучать свое место и пози-
Вовлеченность в исследование становится потребнос- цию в образовании; свое участие в образовании; выч-
тью (необходимым шагом) в деятельности педагога в том леняет взаимодействие собственного интереса и инте-
случае, когда он выделяет в качестве предмета методи- реса учащихся; ориентированность на вовлеченность
ческой подготовки организацию совместной деятельнос- детей в деятельность.
ти, способ и характер взаимодействия субъектов совмес- Порождение методического знания становится для
тной деятельности. При этом исследование позволяет педагога личным действием, а включение его (откры-
педагогу создать, построить новую схему, прием, способ того знания) в деятельность переводит личное действие
работы. Тем самым происходит изменение качества ме- в личностное. Качество методической подготовки обус-
тодической подготовки: от соблюдения, сохранения схе- ловлено исследовательской компетентностью педагога,
мы к ее изменению и построению; от исключения детей так как, исследуя образовательную реальность, он вив построении цели к вовлеченности детей в процесс рож- дит те возможности и условия, которые позволяют ис-
дения цели; от стремления соответствовать существую- пользовать, выстраивать методический прием сообраз-
щим нормам к созданию новых норм (нормообразованию); но реальным образовательным ситуациям.
Библиографический список
1. Равен, Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр.— М.: «Когито-Центр», 2001.
2. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 200.— № 10.
3. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф. дис. ... д-ра псих. н. Л., 1991
4. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. — М., 2000.
5. Урванцев, Л.П. Формирование профессиональной компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе / Л.П. Урван-цев, Н.В. Яковлева // Психологический журнал. — 1995. — т. 16. — № 4.
6. Анцифирова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.
7. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004
8. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. — № 3.
9. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.
10. Маркова, А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.
11. Лобанова, Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования образования // Профессионально-педагогическая компетентность системы подготовки повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы. Поиск. Опыт. СПб., 1992.
12. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10.
13. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. ... д-ра пед. н. — М., 1999
14. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. н. — М., 1998
15. Никитина, Г.В. Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже: автореф. дис. ... к.пед.н.- Иркутск, 2005.
16. Тимошина, Е.И. Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования: автореф. дис. ... к.пед.н. — Череповец, 2002.
17. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов,
О.В. Соколова: учебно-методическое пособие. — М.: АПК и ПРО, 2003.
18. Набиева, Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой программе: дис. ... к. пед. н. — Иркутск, 1999.
19. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. — Калининград, 2004.
20. Гребенюк, Т.Б. Научно-исследовательская компетентность соискателя ученой степени кандидата педагогических наук: постановка проблемы / Т.Б. Гребенюк, С.И. Брызгалова // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. — Калининград. — 2004. — Выпуск 3.
21. Шмачилина, С.В. Формирование исследовательской культуры социального педагога: дис. ... д-ра пед. н. — Тюмень, 2006.
22. Гершунский, Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.
Статья поступила в редакцию 21.12.08.
