CC BY
3347
Т. Г. Белова
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Работа представлена кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. А. Каргапольцева
В статье рассмотрен понятийный аппарат проблемы исследовательской и проектной деятельности учащихся, проведен сравнительный анализ содержания базовых понятий.
Ключевые слова: исследование, проект, исследовательская деятельность учащихся, проектная деятельность учащихся.
The article views the conceptual apparatus of the problem of students' research and project activity. The comparative analysis of fundamental notions is carried out.
Key words: research, project, students' research activity, students' project activity.
Актуальность использования исследовательской и проектной деятельности в современном образовании определяется их многоцелевой и многофункциональной направленностью, а также возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого наряду с овладением учащимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями происходит многостороннее развитие личности.
В педагогической и психологической литературе нередко понятия «исследовательская деятельность» и «проектная деятельность», «исследовательский метод обучения» и «метод проектов» используются как синонимы, хотя между ними имеется существенная разница. Понима-
ние их истинного смысла, а также выяснение сходства и различий представляется принципиально важной задачей прежде всего с точки зрения образовательной практики.
В этой связи необходимо уточнение содержания понятий «проект» и «исследование», в том числе в контексте их преломления в образовательном пространстве.
Проект (от лат. рг^еСш, буквально -брошенный вперед) - это прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях -план, замысел; проектирование - процесс создания проекта1.
В педагогической науке понятие «проектирование» в последнее время при-
обрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем. В этой области акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания.
Н. Г. Алексеев выделяет следующие важные признаки понятия «проект»:
• отнесение к будущему, близкому или далекому;
• как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;
• это будущее просматривается в идеальном плане2.
На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный и чистый тип деятельности Н. Г. Алексеев определяет как процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть.
Этимологический анализ слова «исследование» приводит к следующему пониманию данной деятельности: «извлечь нечто "из следа", т. е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах»3. Толковый словарь русского языка определяет понятие «исследование» как научный труд4.
Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Источник исследования как вида деятельности - в свойственном человеческой природе стремлении к познанию.
Обращаясь к сравнению понятий «исследование» и «проектирование», следует отметить, что оба они имеют отношение к мыслительной деятельности: проектирование - к ее началу; исследование - к ее осуществлению. Проектирование связано с реализацией замысла; исследование - с поиском и пониманием реального.
Кроме того, с точки зрения образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребенка в обучении.
Как отмечает А. И. Савенков, при построении прогнозов в процессе проектирования, будущее обычно раскладывается на три составляющих: детерминированную (полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин), вероятностную (предсказуемую с большой долей вероятности) и случайную (не поддающуюся прогнозированию). И если проектирование разворачивается и развивается в основном в рамках первой -предсказуемой, детерминированной составляющей, то исследование - в рамках третьей, случайной, принципиально не поддающейся никакому прогнозированию составляющей. Вторая же составляющая -вероятностная - в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании, и в так называемых «проблемных исследованиях».
По мнению А. И. Савенкова, принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, - процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний5.
Подобной точки зрения придерживается и А. С. Обухов: «Если при проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель исследования - установление истины, "того, что есть", наблюдение за объектом, по возможности
без вмешательства в его внутреннюю
6
жизнь» .
В отличие от исследования проект и, следовательно, проектирование всегда
ориентированы на практику. В процессе реализации проекта человек не просто ищет нечто новое, но решает реальную, вставшую перед ним проблему.
И хотя разработка проекта - процесс творческий, теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми схемами действий, последовательно выполняя серию четко определенных, алгоритмизированных шагов (т. е. на репродуктивном уровне). Не случайно А. И. Савенков считает, что проектирование - это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование - путь воспитания истинных творцов: «В отличие от проектирования исследование - всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект»7.
Прагматическая направленность понятия «проект» на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы, находит отражение в работах Е. С. Полат, по мнению которой результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая -конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Однако данный автор не преуменьшает и творческую составляющую проектной деятельности, в процессе которой должно происходить активное применение получаемых знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на основе их применения. По мнению ученого, в основе метода проектов лежит развитие умений творческой деятельности. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта техноло-
гия предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Е. С. Полат считает, что важно не отождествлять содержание понятий «проект как результат деятельности» (определенное ее оформление) и «проект как метод познавательной деятельности». Работа над проектом отличается от метода проектов, т. е. способа организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата. «Метод проектов - это способ познавательной деятельности, инструмент позна-8
ния» .
Под методом проектов в образовательной практике понимается система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий-проектов .
Сущность исследовательского метода обучения определяется А. И. Савенковым как «путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения»10. Можно говорить о том, подчеркивал М. М. Рубинштейн, что учащиеся субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, «научаются вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее»11.
Как считает А. И. Савенков, исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Исследовательскую деятельность автор рассматривает как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе ис-
следовательского поведения12.
Исследовательская деятельность может выступать одним из направлений работы в рамках проекта. Говоря о методе проектов как об «определенным образом организованной поисковой, исследовательской деятельности учащихся», Е. С. Полат акцентирует внимание на том, что эта деятельность предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата.
В процессе проектной деятельности зачастую приходится прибегать к исследованиям. В качестве одного из основных требований к использованию метода проектов в школе Е. С. Полат называет наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения, использования исследовательских методов. Говоря о типологии проектов, автор отмечает, что исследовательская деятельность может быть доминирующей в проекте, и выделяет такой тип проекта как «исследовательский проект»13.
Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура, отмечает А. В. Леонтович, позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые кор-
14
рективы .
В методическом плане важно учитывать, что проектная деятельность предполагает составление четкого плана действий, формулирование и осознание изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез и их проверку в соответствии с четким планом. Этот процесс должен быть достаточно детально технологически проработан.
Исследовательская деятельность - в отличие от проектной - более свободная и гибкая. А. И. Савенков считает, что в идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Среди черт, характерных для наиболее успешных исследователей, А. В. Петровский выделяет стремление к постоянному углублению в проблему, так называемую «надситуатив-ную активность», т. е. способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности15.
Для одаренного ученика решение задачи не является завершением работы: это начало будущей, новой работы. И если проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы, то исследование строится принципиально иначе, допуская бесконечное движение вглубь проблемы.
Таким образом, проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности.
Существенные различия обнаруживаются и при определении понятий «исследовательская деятельность учащихся» и «проектная деятельность учащихся».
В Концепции развития исследовательской деятельности учащихся (Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С., Фомина Л. Ф.) под исследовательской деятельностью учащихся понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы; изучение теории, посвящен-
ной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор материала, его анализ и обобщение, собственные выводы16.
Проектная деятельность учащихся определяется как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов
17
деятельности .
Н. В. Матяш, определяя проектную деятельность как интегративный вид деятельности, синтезирующий в себе эле-
менты игровой, познавательной, ценност-но-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной и творческой деятельности, особо подчеркивает, что проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества и является творческой по своей сути18.
Таким образом, несмотря на существующие различия в подходах к определению содержания понятий «исследование» и «проектирование», совершенно очевидны высокие развивающие возможности исследовательской и проектной деятельности в работе с учащимися, связанные со стимулированием их интереса, развитием познавательных навыков и мышления, умения самостоятельно конструировать знания, ориентироваться в информационном пространстве.
Оценивая личностно развивающий потенциал исследования и проектирования, следует подчеркнуть, что и проектная деятельность, и исследовательская деятельность учащихся достаточно актуальны для инновационной образовательной практики.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. Изд. 4-е. М.: Сов. Энциклопедия, 1987. С.1065.
2 Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-103.
3 Алексеев Н. Г., Леонтович А. В, Обухов А. С., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С.24-33.
4 Ожегов С. И., ШведоваН. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. С. 249.
5 Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006.. С. 230.
6 Обухов А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. С. 18-38.
7 Савенков А. И. Указ. соч. С. 231.
8 Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. С. 81-82.
9 Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1988. С. 401.
10 Савенков А. И. Указ. соч.С. 259.
11 Рубинштейн М. М. Исследовательский метод в преподавании // Мир. 1926. № 5.
С. 35-41.
12 Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. № 1. С. 22-32.
13 Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е. С. Полат. М.: Гума-нит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 168 с. С. 82-85.
14 Леонтович А. В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. С. 42-51.
15 Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975. № 3. С.26-38.
16 Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С., Фомина Л. Ф. Указ. соч. С. 24-33.
17 Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 18-24.
18 Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. С. 127.
