CC BY
47
УДК 378.016:51
Kuzmina Т.А., Semenova I.N. THE RESEARCH OF POSSIBILITY OF FORMATION OF TUTOR'S ABILITIES OF PEDAGOGICAL EDUCATION BACHELORS IN THE COURSE OF TRAINING MATHEMATICS. The article establishes the coincidence of the strategy of students' individual educational routes development during the solution of mathematical problem and the strategy of tutor's activity in designing of individual educational programs and forming of routes of their realization taking into account the students' style of educational activity; tutor's abilities of the pedagogical education bachelors which formation can be provided in the course of training mathematics in higher education institution are marked out.
Key words: tutor's abilities of pedagogical education bachelors, tutor's strategy of activity, strategy of development of individual educational routes of a mathematical problem solution.
Т.А. Кузьмина, ст. преп. каф. математики и методики обучения математике Шадринского гос. педагогического института, г. Шадринск, E-mail: tatfus@yandex.ru; И.Н. Семенова, канд. пед. наук, проф. каф. теории и методики обучения математике Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: semenova_i_n@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЬЮТОРСКИХ УМЕНИЙ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
В статье установлено совпадение стратегии разработки индивидуальных учебных маршрутов обучающихся при решении математической задачи и стратегии деятельности тьютора по проектированию индивидуальных образовательных программ и выстраиванию маршрутов их реализации с учетом стиля учебной деятельности обучающегося. Выделены тьюторские умения бакалавров педагогического образования, формирование которых может быть обеспечено в процессе обучения математике в вузе.
Ключевые слова: тьюторские умения бакалавров педагогического образования, стратегия деятельности тьютора, стратегия разработки индивидуальных учебных маршрутов решения математической задачи.
Анализ ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование позволяет сделать вывод о том, что овладение знаниями по теории и технологии сопровождения субъектов педагогического процесса, о способах осуществления психолого-педагогической поддержки и сопровождения, а, следовательно, формирование тьюторских умений бакалавров педагогического образования должно быть обеспечено в процессе изучения дисциплин базовой (общепрофессиональной) части профессионального цикла: психологии, педагогики, безопасности жизнедеятельности и методики обучения и воспитания (по профилю подготовки). При этом согласно стандарту изучение дисциплин вариативной (профильной) части дает возможность обучающимся расширить знания, умения, навыки и компетенции, определяемые «содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей)», для успешного осуществления профессиональной деятельности или продолжения профессионального образования [1].
Проведенное в контексте сказанного сравнение числа зачетных единиц, отводимых на изучение дисциплин базовой и вариативной частей гуманитарного, социального и экономического, математического и естественнонаучного и профессионального учебных циклов, приводит к выводу о том, что для формирования профессиональных компетенций дисциплины вариативной части профессионального цикла обладают большим потенциалом.
Сопоставление примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования направления подготовки 050100 Педагогическое образование квалификация (степень) выпускника - бакалавр следующих профилей: информатика, математика, технология, физика, химия [2] позволяет выделить математику в качестве одной из важнейших дисциплин вариативной части профессионального цикла.
В рамках результатов современных работ по теоретическим основам тьюторского сопровождения для выделенных направлений подготовки исследуем возможность формирования тьюторских умений бакалавров педагогического образования в процессе обучения математике.
При этом в первую очередь будем основываться на том, что в своей деятельности тьютор опирается на определенные открытые образовательные технологии, позволяющие ему в условиях массовой школы более эффективно решать свои задачи. По мнению Т.М. Ковалевой, Е.А. Волошиной и др., открытые
образовательные технологии обладают рядом важных характеристик, одной из которых является «открытость» учебному предмету , то есть работа с любым предметным содержанием [3, с. 24].
Рассматривая в качестве предметного содержания математическое содержание, выделим мнение Е.Г. Плотниковой, которая на основании исследования потенциала математического знания подчеркивает роль математического образования в общем процессе воспитания. Анализ сформулированных автором специфических методологических принципов, использование которых при обучении математике обеспечивает целостный подход к образовательному процессу [4, с. 33-34], позволил нам применительно к формированию профессиональных (в том числе, тьюторских) умений бакалавров педагогического образования выделить следующие принципы:
Принцип единства фундаментального и прикладного математического образования, состоящий в том, что математический аппарат, являясь «универсальным орудием» в профессиональной деятельности, способствует развитию мировоззрения и формированию личности будущего специалиста.
Принцип межпредметности математического образования позволяет продемонстрировать студентам различные области применения математики, тем самым повысить их мотивацию при ее изучении, что способствует развитию мышления, познавательной и творческой активности.
Принцип единства математического и профессионального мышления заключается в том, что общие мыслительные приемы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и др. - используются как при изучении математической теории, так и при решении прикладных, профессиональноориентированных задач. Поэтому математическое мышление, формируемое в вузе, становится базой для развития профессионального мышления будущих специалистов.
Принцип профессионально-прикладной направленности математического образования состоит в том, что обучение математике в вузе должно быть ориентировано на получаемую специальность и формирование психологической и социальной направленности студента на профессиональную деятельность.
Анализ функционирования выделенных принципов в системе учета результатов исследований Е.А. Волошиной, М.А. Жилиной, С.А. Щенникова, Е.Б. Колосовой, Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной, Ю.В. Сенько дает возможность сопоставления
Таблица 1
Сравнительная характеристика профессионального образа мира учителя и учителя-тьютора
Базовые основания Профессиональный образ мира учителя Профессиональный образ мира учителя-тьютора
Ценности и смыслы Приобщение учащихся к социальному Привитие навыков самообразовательной
образования опыту деятельности
Онтологическое Взаимодействие «ученик-учебный Взаимодействие «учитель-ученик»
основание предмет»
Методологическое Монологичность Диалогичность
основание Объяснение Понимание
Предметоцентризм Рефлексивность
Однозначность
Персонифицированные «Усредненность», Индивидуальность
ориентиры с элементами программируемой Особенность
дифференциации Уникальность
Рис. 1
образовательных функций учителя и тьютора для характеристики профессионального образа мира учителя и учителя-тьютора (таблица 1).
Конкретизация представленных в таблице 1 материалов с позиции Е.А. Волошиной позволяет установить, что в логике индивидуального подхода применительно к учебной деятельности тьюторское сопровождение следует строить как «средство компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика» [3]. Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности обучающихся в условиях школьного либо профессионального обучения в современной педагогике и психологии введено понятие «стиля учения». Под стилями учения М.А. Холодная понимает «индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании - присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением)» или «учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации» [5, с. 326].
И.А. Зимняя также полагает, что «каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, то есть особенностями задатков ... способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точ-
ность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью [6, с. 146].
С учетом сказанного, рассматривая тьюторство в русле антропологического контекста как сопровождение разработки и реализации индивидуальной образовательной программы обучающегося, мы пришли к выводу, что одной из особенностей тьюторской деятельности является умение проектировать различные индивидуальные образовательные программы и выстраивать различные маршруты их реализации с ориентировкой на стиль учебной деятельности обучающегося.
В выделенной ситуации мы предполагаем, что тьютор должен обладать умением генерировать идеи, подстраивая их под индивидуальные особенности обучающегося. Раскроем сформулированное положение: сталкиваясь с проблемой, обозначенной обучающимся, тьютор, учитывая его индивидуальные особенности, помогает ему спроектировать индивидуальную образовательную программу (ИОП) и выстроить индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) ее реализации.
Модель описанного процесса представлена на рис. 1, который содержит частную фиксацию учета индивидуальных особенностей обучающегося, его потребностей и мотивов при проектировании ИОП 1 и выборе ИОМ 3 ее реализации.
Уточним, что ИОП - это механизм индивидуализации образования, связывающий для обучающегося воедино намерения,
способ решения задачи
результат
Рис. 2
образ результата обучения и средства его достижения, фиксирующие разные стратегии движения к цели. ИОМ - это структурированная программа действий обучающегося на некотором фиксированном этапе обучения. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут - это путь освоения индивидуальной образовательной программы [3].
Этой же модели будет соответствовать и такой случай, когда тьютор работает с несколькими тьюторантами: цель у них одна, но двигаться к осуществлению этой цели они могут разными путями, так как обладают разными индивидуальными особенностями.
Сравним представленную методологию деятельности тьютора с методологией поиска решения математической задачи, трактуемой, согласно, например, А.Н. Леонтьеву, в самом общем смысле как цель, заданная в определенных условиях.
С учетом индивидуальных особенностей обучающихся (объем знаний по теме, уровень развития вербально-логического мышления, набор предметных инструментов и пр.), каждым из них может быть выбран свой определенный метод и способ решения задачи. Модель этого процесса представлена на рис. 2, где, в частности, отражено, что одним из обучающихся выбран первый метод решения (МР 1) и третий способ решения (СР 3) задачи.
Сравнение и сопоставление представленных моделей (Рис. 1 и Рис. 2), позволяет сформулировать вывод о том, что поскольку модели имеют подобный способ достижения цели, то они являются стратегически изоморфными, то есть совпадают на:
- уровне методологии поиска результата,
- структурном уровне.
Библиографический список
Установление представленного подобия позволяет сделать вывод, что стратегия разработки различных индивидуальных учебных маршрутов обучающихся при решении математической задачи и стратегия деятельности тьютора по проектированию различных индивидуальных образовательных программ и выстраиванию различных маршрутов их реализации с учетом стиля учебной деятельности обучающегося в определенном смысле совпадают. Кроме того, выделенные модели при включении в систему предметного функционирования, обладают свойством прогностичности.
Полученный результат в сопоставлении с анализом теоретических положений организации тьюторского сопровождения обучающихся позволяет выделить следующие тьюторские умения бакалавров педагогического образования, формирование которых может быть обеспечено в процессе обучения математике в вузе (при решении предметной задачи по математике):
- определять особенности предметной задачи по математике и ее решения (представление информации (графически, аналитически, словесно, таблицей), требования задачи, метод решения, способы решения);
- прогнозировать возможные ошибки обучающихся при решении предметной задачи по математике (вычислительные, логические, неумение применять известные формулы, алгоритмы);
- проектировать варианты устранения спрогнозированных ошибок, выстраивая (различные) индивидуальные пути решения предметной задачи по математике;
- выстраивать возможный диалог по реализации индивидуальных путей решения предметной задачи по математике;
- осуществлять рефлексию тьюторской деятельности, организованной при решении предметной задачи по математике.
1. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование [Э/р]. - Р/д: http://www.edu.ru
2. Примерные основные образовательные программы высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование [Э/р]. - Р/д: http://www.mpgu.edu/umo/prof-bac-pedobraz.htm.
3. Ковалева, Т.М. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании. - М., 2010.
4. Плотникова, Е.Г. Развитие теории и практики обучения математическим дисциплинам курсантов военно-инженерных вузов: дис. ... д-ра пед. наук. - Пермь, 2002.
5. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. - СПб., 2004.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.
Bibliography
1. FGOS VPO po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie [Eh/r]. - R/d: http://www.edu.ru
2. Primernihe osnovnihe obrazovateljnihe programmih vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie [Eh/r]. - R/d: http://www.mpgu.edu/umo/prof-bac-pedobraz.htm.
3. Kovaleva, T.M. Osnovih tjyutorskogo soprovozhdeniya v obthem obrazovanii. - M., 2010.
4. Plotnikova, E.G. Razvitie teorii i praktiki obucheniya matematicheskim disciplinam kursantov voenno-inzhenernihkh vuzov: dis. ... d-ra ped. nauk. - Permj, 2002.
5. Kholodnaya, M.A. Kognitivnihe stili. O prirode individualjnogo uma. - SPb., 2004.
6. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - Rostov-na-Donu, 1997.
Статья поступила в редакцию 29.05.13
УДК 159.923.2
Kuzmina A.B., Solovyeva O.V. MODEL OF FORMATION OF PSYCHOLOGICAL CULTURE OF FUTURE TEACHERS. Article is devoted to development and justification of model of formation of psychological culture of future teachers. Relevance of formation of psychological culture of teachers is proved, the methodological principles are defined, structural components (indicators) of psychological culture, function and a condition of its successful realization are allocated.
Key words: psychological culture, methodological principles of formation of psychological culture, psikhologo-pedagogical conditions of formation of psychological culture, indicators of psychological culture.
А.Б. Кузьмина, аспирант каф. переподготовки и повышения квалификации работников образования
ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: kuzminaanna@list.ru;
О.В. Соловьева, д-р психол. наук, проф. ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»,
г. Ставрополь, E-mail: pnilsol@rambler.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Статья посвящена разработке и обоснованию модели формирования психологической культуры будущих педагогов. Обоснована актуальность формирования психологической культуры педагогов, определены методологические принципы, выделены структурные компоненты (показатели) психологической культуры, функции и условия ее успешной реализации.
Ключевые слова: психологическая культура, методологические принципы формирования психологической культуры, психолого-педагогические условия формирования психологической культуры, показатели психологической культуры.
Актуальность проблемы формирования психологической культуры будущих педагогов обусловлена современными инновациями в образовании. В частности приоритетность антропоцентрического подхода в обучении и воспитании детей и молодежи и требования к педагогам проектировать психологически комфортную образовательную среду актуализируют роль и значение развития психологической культуры педагога. Кроме того, существует потребность современной психологической науки в создании системной теории психологической культуры, которая может служить определенным вкладом в развитие культурно-исторического направления в психологии, а также составить новые направления в педагогической и практической психологии.
Психологическая культура подробно изучена и описана в отечественной психологии последних десятилетий. Психологическая культура - это составная часть базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни. Она способствует саморазвитию и успешной социальной адаптации человека, его удовлетворенности собственной жизнью; включает грамотность и компетентность в психологическом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, отношений и поведения.
Анализ специальной литературы показал, что несмотря на достаточное наличие работ, посвященных психологической культуре отсутствует целостное и системное понимание данного феномена. Нами выявлена неопределенность представлений о месте психологической культуры в психической организации человека и ее роли в педагогической деятельности. Существующий уровень теоретических представлений о психологической культуре сдерживает решение целого ряда актуальных практико-ори-ентированных задач, связанных с оптимизацией педагогического взаимодействия в образовательных учреждениях, обеспечением безопасности и гуманности образовательных сред, повышением уровня психологической и профессиональной подготовки специалистов образования. В этой связи мы поставили перед собой
цель разработать модель формирования психологической культуры будущих педагогов, выделив ее структурные компоненты (показатели), функции и условия успешной реализации.
В качестве методологической основы нашей модели были использованы следующие научные подходы: культурно-исторический (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М. Коул, А.Р Лурия, А.В. Петровский, В.В. Рубцов и др.); деятельностный (П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный (П.К. Анохин, В.Н. Бехтерев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже и др.); антропологический (Б.Г. Ананьев, В.Н. Панферов, К.Д. Ушинский и др.); гуманистический (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.Е. Семенов, А.П. Тряпицына, В. Франкл и др.); личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.М. Зимичев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Г.С. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.).
Под психологической культурой мы понимаем сложное, целостное, структурное личностное образование, включающее в себя: когнитивный; аффективный; мотивационный; поведенческий (деятельностный); ценностно-смысловой; рефлексивноперцептивный; творческий компоненты и характеризующееся психологической компетентностью и грамотностью, адекватным применением знаний, умений, навыков для решения психологических проблем по отношению к себе, к другим людям и к миру в целом. В качестве показателей психологической культуры мы предлагаем следующие: ценностное отношение к себе и другим людям, гармоничность ценностно-смысловой сферы, коммуникативная компетентность, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, эмпатийность, толерантность, самоконтроль. Роль и значение психологической культуры для жизни и деятельности человека раскрывается в следующих ее функциях: трансляционной, регулятивной, адаптивной, развивающей, гармонизи-рующе-профилактической и продуктивной. Одной из главных, на наш взгляд, выступает регулятивная функция, поскольку
