CC BY
63
Доржинова З.Б.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В
МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Главная задача, стоящая перед кафедрами иностранных языков неязыковых вузов, состоит в повышении качества знаний иностранных языков специалистов различных профилей. В настоящее время в условиях расширяющегося международного общения, сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями владение иностранным языком является одним из важнейших факторов, определяющих ценность научно-исследовательского и инженерно-технического работника.
Но в условиях отсутствия языковой Среды обучение иностранному языку возможно на основе предварительного осознания тех грамматических правил, при помощи которых появляется возможность строить речевые и другие навыки.
Одним из первых шагов к прохождению основного курса английского языка по университетской программе является изучение реального уровня знаний, навыков и умений выпускников средних школ по английской грамматике. Результаты проведенных тестов в начале первого года обучения свидетельствуют о низком уровне знаний абитуриентов по одному из основных разделов английской грамматики, а именно по временным формам глагола.
Разработанный нами путь совершенствования обучения опирается на методологию укрупнения дидактических единиц, выдвинутую действительным членом Академии педагогических наук Российской Федерации, профессором Эрдниевым П.М. Данная методика позволяет давать более одновременное, синхронное, параллельное предъявление учебной информации. Ход и успешные результаты обучения по технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ) были освещены в большом количестве публикаций. Была доказана высокая эффективность данной технологии обучения для общего развития учащихся. Накоплены
многочисленные и разносторонние факты, свидетельствующие о том, что наблюдается резкое превосходство в усвоении знаний и навыков у учащихся классов, занимающихся по новым программам.
При этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления, а именно:
1) закона единства и борьбы противоположностей;
2) перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (согласно теоретическим разработкам И.Павлова);
3) принцип обратных связей и цикличности процессов (П.К. Анохин, обратимости операций (Ж. Пиаже).
В наши дни, в период научно-технического прогресса, когда человеческий мозг должен постоянно перерабатывать огромный, все возрастающий поток научной информации, приобретает особую значимость поиск особо экономичных и особо эффективных путей использования резервных возможностей человеческого организма.
В связи с этим следует учитывать в педагогической практике психологические и физиологические особенности личности учащихся. Американский психолог Дж. Бруннер полагает, что деталь, не включенная в более крупную структуру, быстро забывается. Сейчас структурный подход к объекту исследования становится одним из главных условий развития мышления.
Подобно тому, как возводить здание удобно и быстро из крупных блоков, так же выгодно намеренно создавать системы знаний по крупным узловым пунктам программы укрупненными единицами.
Укрупненная дидактическая единица способствует освобождению от второстепенных сведений, нерационального расположения теоретического материала, исключает разрозненность информации, обеспечивает обобщение и систематизацию, устраняет перегрузки, экономит время.
Принцип методологии УДЕ представляет информацию в образно наглядной форме с построением схем структур предложений с применением
символов, что обеспечивает высокую запоминаемость изучаемых грамматических явлений.
Физиологи считают, что человеческий мозг перерабатывает поступающую информацию двумя сигнальными системами: первой и второй, т.е. на низших и высших кодах параллельно. Всякая мысль, прежде чем обрести словесное обрамление, проходит через этапы первой сигнальной системы.
Профессор Амосов Н.М. полагает, что мозг человека перерабатывает информацию этажной системой кодов, которые по отношению друг к другу не только находятся в субординации, но и обладают известной функциональной самостоятельностью: код звуков - код знаков - код слов- код фраз - код смысла. Иначе говоря, в процессе мышления значительный объем информации перерабатывается и усваивается именно на нижних этажах кодовой системы. Так, Гальперин П.Я., развивая свою теорию умственных действий, рекомендует подвергать свертыванию словесную формулировку, чтобы в сознании студентов фиксировались лишь основные вехи усваиваемого действия. Применительно к разработанной нами практической грамматике это - переход словесных формулировок в структурные формы.
Использование формул помогает наглядно представить грамматический материал, систематизировать и обобщить его.
Например, при изучении темы Present Тпёейпйе Tense мы записываем формулу: SV ^ S don’t V
i i do SV? ^ don’t SV?
Успешность обучения укрупненными единицами в немалой степени обеспечивается, на наш взгляд, равномерным распределением нагрузки между кодовыми системами мозга, т.е. разгрузкой “перегруженных” верхних этажей и догрузкой “недогруженных” нижних этажей.
Мы считаем, что при одном наборе тренировочных упражнений изучаемый материал понимается хуже, чем при другом. Возникает вопрос, как же достичь необходимой полноты системы упражнений. Или, каким
оптимальным набором упражнений возможно достичь целостного или прочного усвоения знаний?
Большинство методистов считает так называемые тренировочные упражнения необходимым, неизбежным компонентом системы упражнений. Но в основном структура упражнений такова, что при их выполнении развиваются навыки лишь в прямолинейном применении правил. Например, образовать и записать 3 формы глагола. Методика УДЕ предлагает выполнить деформированные упражнения и данное упражнение было бы более содержательным, если бы имело такую форму.
Образовать по образцу недостающие формы неправильных глаголов: to begin - began - begun
... - drank - ...
...ke - ... - ...
... - ...ke - ...
... - ... - ...ne
Проведенные нами эксперименты говорят, что выполнение таких заданий основывается на поисках недостающих звеньев замкнутого круга умозаключений путем анализа всей записи, что превращает мыслительный процесс в более сложный, более содержательный и потому лучше развивающий способности студента.
Апробированная нами методика на основе УДЕ подтверждает ту мысль, что в процессе поиска оптимальных путей обучения иностранному языку перспективно применять более интенсивные способы обучения. И одним из таких способов является методика УДЕ.
Гордиенко О.Н.
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ
Наш опыт преподавания показал, что одной из актуальных проблем в обучении иностранному языку в техническом вузе является отсутствие стойкой целенаправленной мотивации, что связано с чрезвычайно малой вероятностью реализации владения иностранным языком в будущей профессиональной деятельности.
Немаловажной и существенной проблемой является низкая самооценка студентами полученных знаний, умений и навыков владения иностранным языком в техническом вузе, одной из причин которой является общеобразовательный характер предмета “иностранный язык”.
Свою первоочередную задачу мы видим в организации учебного процесса таким образом, чтобы одновременно повысить мотивацию и снять комплекс “невладения иностранным языком”.
Решению проблемы будет способствовать поэтапное применение в учебном процессе аутентичных материалов - текстов песен, фильмов, радиопередач на иностранном языке, что даст возможность студентам не учить иностранный язык (который год!), а пользоваться иностранным языком. Таким образом, работа с аутентичными материалами способна ликвидировать противоречие “учебный язык - “живой” язык”, а для студентов - прагматиков также явиться демонстрацией и примером постоянного общения с иностранным языком.
Лупач И. Я.
К ВОПРОСУ О МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПОДХОДЕ В МЕТОДИКЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ФРГ
С расширением межкультурных связей возрастает роль иностранного языка, меняется и методика преподавания. Занятие, спланированное на основе межкультурного подхода позволяет адекватно воспринимать чужую культуру, развивать способности, умения и навыки общения и жить в среде представителей другой культуры. Это будет способствовать улучшению взаимопонимания народов разных культур, религий и убеждений.
Немецкими методистами А.Паульдрах, М.Ралль разработано учебное пособие ЗргаеЬЬгиеке, в основу которого положен межкультурный подход.
В этом учебнике мы не найдем информативных текстов, описывающих жизнь людей в Германии по определенным темам. Здесь в диалогах представлены ситуации, которые возникают при общении представителей разных культур. Это расширяет представление студентов о людях, культуре и стране изучаемого языка, которые они имели раньше и позволит адекватно реагировать в различных ситуациях при общении.
Методисты выделяют следующие признаки межкультурного подхода:
1. конфронтативная семантика
2. рефлексивность взгляда на чужое
3. чужая перспектива
При изучении языка другой страны сразу бросаются в глаза различия между культурами. Нужно учить студентов смотреть на новое с непредвзятым чувством и принимать чужую культуру и чужие традиции.
Изучение иностранного языка будет лишь тогда успешным, когда студент преобразует новое на основе своего субъектного опыта. Чем больше он найдет точек соприкосновения нового и уже знакомого, тем успешнее усваивается материал. В культурах могут быть явления, которые невозможно сравнить, тогда они воспринимаются как чужие и остается только их принять как должное. Познавая чужую культуру, сравнивая ее со своей, студенты лучше узнают свою и собственную культуру. Межкультурный подход позволяет создать условия для организации освоения различных форм и видов человеческой деятельности, где студент может овладеть опытом эмоционально-ценностного отношения к миру, вещам, людям, а также овладеть опытом общения, характерного для мира изучаемого языка.
Краснощекова Г. А.
“СПЕЦКУРС “BUSINESS ENGLISH” В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ”
В докладе “Спецкурс “Business English” в неязыковом вузе” говорится об актуальности обучения деловому английскому в наше время, когда происходит все больше расширение международных связей, сотрудничества, обмена корреспонденцией. Отмечается важность обучения деловому английскому языку в неязыковом вузе, готовящем будущих менеджеров, юристов, экономистов, которым в будущем прийдется руководить совместными предприятиями, фирмами, заключать контракты с иностранными партнерами, вести переговоры.
В докладе рассматриваются основные умения и навыки, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения деловому английскому. Это:
1) Meeting people, 2) Socializing, 3) Telephoning, 4) Negotiations, 5) Reporting, 6) Business writting.
Здесь предлагается структура и содержание спецкурса, основанного на Оксфордском пособии “Business Objectives” автора Викки Холлет с использованием аудио и видео курса “Starting Business English”.
ББК 88.5
Винокурова Е.В.
СРАВНЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РОССИЙСКИХ И
АМЕРИКАНСКИХ СТУДЕНТОВ”
В докладе производится сопоставление личностных особенностей студенческих популяций России и США, а также оценивается преимущественная выраженность мотивационных тенденций у представителей разных культур.
Психологи Карнилова Т.Р. и Григоренко Е.Л. провели исследование личностных особенностей среди студентов высших учебных заведений г. Москвы и г. С.-Петербурга на основе модифицированного варианта опросника А. Эдвардса, известного под названием “Список личностных предпочтений” В США такое же тестирование было проведено среди студентов Йельского университета (штат Коннектикут).
Использование схемы кросс-культурного анализа данных обеих выборок привело к сбору эмпирического материала, позволяющего проверить гипотезы о преимущественной выраженности тестируемых личностных особенностей у студентов в двух разных культурных средах.
В результате исследования психологи получили следующие данные:
1) показатели российской выборки выше по следующим шкалам: склонность к автономии, готовность к самопознанию, чувство вины;
2) у студентов США более высокий показатель по шкалам склонности к доминированию, склонности к агрессии, любви к порядку.
На основании полученных данных можно сделать вывод об особенностях взаимосвязей в самосознании людей, выросших и развивающихся в условиях двух различных культур, характеризующих как мотивационную сферу и достаточно генерализированные способы поведения, так и готовность личности признавать в себе тенденции, которые возможно, еще не освоены на поведенческом уровне, но уже осознаются как личностные.
Корочкина М.Г.
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ БАЗОВОГО КУРСА ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Практически в течении всей истории человечества осуществлялись контакты между представителями разных культур. “Диалог культур”
чрезвычайно важен и актуален, но весьма мало изучен.
Очевидно, что для развития общества и нашего будущего зависит от способности людей общаться. Межкультурная коммуникация (МКК) стала наиболее насущной проблемой в образовании, играющая очень важную роль в современном мире. Ведь именно культура МКК дает возможность узнать больше о других культурах и понять представителей этих культур.
Каждый человек это постоянно развивающаяся культура. Для того, чтобы быть компетентным коммуникантом следует знать не только обычаи и традиции как своей культуры, так и другой, но так же и основные правила коммуникации.
Такие знания способствуют обеспечению понимания людей и взаимодействию культур. Вот почему кросскультурный элемент в обучении иностранному языку в техническом университете так важен сейчас. Именно предмет “иностранный язык” позволяет аккумулировать те знания, которые студенты получают при изучении культуроведческих курсов и соединит с возможностью развития навыков общения.
В чем же заключаются цели обучения МКК? Помимо знаний другой культуры необходимых для успешной коммуникации, требуется умение правильно интерпретировать эти данные.
Целью обучения студентов, таким образом, является овладение иностранным языком, знаниями о своей культуре и формирование способности к пониманию процессов, протекающих во время МК общения, оценки их результатов и сознательного воздействия на эти процессы.
Свешникова Л. А.
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ И КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД
Коммуникативная компетенция на иностранном языке не представыляет собой однозначного понятия для всего мира и для всех людей. В особенности это относится к языку, который не является lingua franca (международный язык). Прагматико функциональная дидактика, получившая свое развитие в 70-е годы, не отвечает полностью требованиям личностно-ориентированной педагогики. Медкультурный подход в методике преподавания иностранных языков, заявившей о себе в 80-х годах, позволяет реализовать как потребности, так и возможности обучаемого, не ограничиваться только бытовой тематикой и исключать межкультурные тексты, учитывать особенности национальной культуры обучаемого, особенности системы и методы обучения, внешние условия, системы ценностей. Педагогическая концепция при рассматриваемом подходе ориентирована на учащегося и создает условия для реализации принципов когнитивности и креативности. Она подводит учащегося к сравнению собственного мира с миром изучаемого языка, к размышлению о том, что чужой мир характеризует как чужой, что в нем интеренсно и привлекательно, а что не понятно и даже опасно.
Нельзя обучать общению на иностранном языке, не имея представления об условиях, в которых живет народность, говорящая на этом языке. При номенклатурном подходе особое значение приобретают фоновые знания, которые представляют собой “обоюдное знание реалий говорящим и служащим, являющееся основой языкового обучения”. В учебном процессе интерпретатором, а в какой-то степени и носителем фоновых знаний лингвокультурной обучности является или учитель. Фоновые знания и реалии сводить к словам или номинативным единицам - неправомерно как методологически, так и методически. Учителю, преподаваемому иностранный язык, необходимы лингвистические знания, культуроведческие, знания лингвистики и, в первую очередь, этнопсихолингвистики, где можно почерпнуть лингвистические и паралингвистические особенности
Зеленская М.А.
“ФОНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА
БАЗОВОМ КУРСЕ”
В докладе рассматривается вопрос о важности обучения произношению, так как звуковая сторона речи является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Фонетический аспект включает в себя не только обучение правильности произношения звуков, а также обучение богатой оттенками английской интонации, ядерным тонам и другим фонетическим явлениям.
В частности рассматривается необходимость развивать и совершенствовать навыки произношения у студентов базового курса технического вуза с тем, чтобы не произошла деавтоматизация этих навыков, приобретенных на начальном этапе обучения в школе. Приводятся примеры обучения различным фонетическим явлениям посредством английских стихотворений, скороговорок, идиом и песен.
Иваненко Т.Г., Л.Б. Ковтун КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ
Как известно, все чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Поэтому условия обучения должны соответствовать тем условиям, в которых эти знания навыки, умения будут использованы. Это и определяет актуальность коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (ИЯ).
Коммуникативный подход к обучению ИЯ обозначает, в первую очередь, что обучение должно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленную на конечный результат. Конечным результатом в данном случае является овладение мотивированными речевыми действиями для того, чтобы решать коммуникативные задачи, направленные, например, на установление контакта, на сообщение или запрос информации, выражение своего отношения к предмету речи, собеседнику и т.д.
Применительно к содержанию обучения коммуникативный подход проявляется в смещении акцента с материала на действие с этим материалом.
Применительно к методам обучения коммуникативный подход нашел свое выражение как на уровне общей стратегии, то есть на уровне общего направления в обучении, так и на уровне методов- способов в узком смысле слова. Так в общей коммуникативной ориентации в обучении это проявляется в широком привлечении игровых приемов, имитирующих процесс общения, в стремлении создать благоприятный психологический климат и т.д.
Аудирование - это процесс понимания устной речи. Сущность его заключается в выделении воспринимаемого объекта, в умении отличить его от других умений и в умении узнать его, сопоставив с хранящимися в долговременной памяти эталонами. В терминах психологии - это различение и узнавание, взаимодействие которых при слуховом восприятии были изучены Н.И. Жинкиным.
Аудирование как одна из сторон устной речи рассматривается как: 1) вид речевой деятельности; 2) средство формирования умения общения; 3) средство получения информации; 4) средство расширения коммуникативной
компетенции; 5) средство формирования положительной мотивации к
иностранному языку. Результатом обучения аудированию является: 1)
приобщение к культуре страны изучаемого языка и обогащение своей собственной культуры; 2) умение решать предложенные коммуникативные задачи в социо-культурной, повседневной, профессиональной сферах общения (то есть понимать, когда к вам обращаются при контактах, адекватно реагировать на полученную информацию и т.д.)
ББК 88.4
Черноморова О.Н.
Исследование удовлетворенности жизнью студентов
Целью данного исследования является изучение поиска смысла жизни, а значит и удовлетворенности жизнью у студентов. Для реализации целей использовался “Тест смысложизненных ориентаций” Д. А. Леонтьева (1992), который представляет собой адаптированную версию теста РигроБе-т-ЫГе, Р1Ь Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Это русско-язычная версия данного теста, первая была выполнена К. Муздыбаевым (Ленинград, 1981).
Тест представляет собой 20 шкал, каждая из которых представляет пару альтернативных предложений с одинаковым началом. Для оценивания ответа используется шкала 3210123. Надежность методики проверялась с помощью ретестирования с интервалом в 2 недели.
Факторная структура русскоязычной версии теста была выявлена в специальном исследовании, где выделилось 6 факторов: “цели в жизни”, “верность ложному пути”, “интерес и эмоциональная насыщенность жизни”, “удовлетворенность самореализацией”, “я - хозяин жизни”, “управляемость жизнью”.
В нашем исследовании приняло участие 60 студентов дневного и щзаочного отделения нашего университета. Данные, полученные в результате опроса были распределены на 5 субшкал, отражающих цели в жизни, насыщенность жизни, удовлетворенность самореализацией, убежденность в возможности самому контролировать свою жизнь, веру в то, что жизнь подвластна собственному контролю.
При сравнении результатов студентов дневного отделения (17-18 лет) и заочного (20-22 года) оказалось, что общая удовлетворенность жизнью у заочников выше. Данные по оценке субшкал следующие: “цель в жизни”, заочники оценивают в 8 баллов, студенты дневного отделения в 5,1, что присуще людям живущим сегодняшним днем. “Интерес и эмоциональная насыщенность жизни” заочники оценивают в 8,9, в дневники в 6,0 баллов. “Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией”, несколько выше у студентов дневного отделения (4,0 - 3,1). “Я - хозяин жизни” - 5 у заочников и 4,1 у дневников, что говорит о представлении заочников о себе как о людях, обладающих достаточной свободой выбора. Субшкала “Управляемость жизни”, оценивается студентами заочного отделения в 5,1 баллов, что говорит об их убеждении в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения. Студенты дневного отделения (4,0) считают, что жизнь неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна.
И.А. Цатурова
Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа
языкового образования
Методология в системе языкового образования рассмотрена нами как основа, определяющая функционирование системы, состоящей из шести структурных компонентов: цели учебного процесса, субъекта учения и субъекта научения (студент-преподаватель), содержания учебного процесса, средств коммуникации, организационных форм учебного процесса.
Для создания такой целостной системы языкового образования в качестве методологической основы нами взята диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера.
Чем определяется такой выбор?
"На рубеже ХХ-ХХ1 вв. в условиях мирового кризиса образования и культуры вызревает новая парадигма высшего образования, в основу которой полагается представление о гуманистическом типе личности, модель культуросообразного человека, не только потребляющего культурные ценности, но и развивающего их, личности как самоценности, цели, а не средства общественного развития" (А. А. Вербицкий).
Система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а прежде всего культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека.
Мы рассматриваем язык (в нашем случае иностранный) в контексте культуры .
Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека. Иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности. Сегодня существуют до 500 определений понятия "культура", множество подходов и концепций культуры, не останавливаясь на всех, укажем, что для целей нашего исследования - создание системы языкового образования - наиболее подходящей является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина и его последователей: В.С. Библера, Л.М. Баткина, Г. Д. Гачева, М.К. Петрова и др. В работах этих авторов делается попытка создать собственно теорию культуры. Концепция М.М. Бахтина - В.С. Библера весьма продуктивна именно для языкового образования, т.к. выявляет глубинное единство языка и культуры. В работах М.М. Бахтина, С. Аверинцева, В. Иванова, Ю. Лотмана и др. опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку.
Культура, по Бахтину, - это "антропологический феномен, порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений". Культура в понимании М.М. Бахтина - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма
самодетерминации нашей жизни, образа мыслей, свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности. Таким образом, культура - личность - самодетерминация -это не только основные константы бахтинской концепции, но и перетекающие друг в друга, базирующиеся друг на друге, взаимодополняющие друг друга понятия. Идея культуры как антропологического феномена рождает проблему определения феномена "личность". Ведь индивид не тождественен личности: последняя всегда проявляется за его пределами, личность жива только в обращенности к другим (люблю другого, сомневаюсь в своем бытии), в восприятии другого, во внимании к другому, в общении с другим. Значит, личность есть там, где есть диалог. Человек, индивид, общаясь, способен оказаться в горизонте личности. Восхождение к этому горизонту и есть путь самодетерминации. Но что значит "оказаться в горизонте личности?" Это значит вести высший тип диалога, диалог по "последним вопросам бытия" в контексте всей культуры.
В докладе рассматриваются основные понятия диалоговой концепции М.М. Бахтина, как теории культуры и осмысливается методология в аспекте языкового образования.
Методология (преобразованная теория) диктует цели и задачи языкового образования, определяет способы их достижения и решения. В этом смысле диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина предлагает хорошую основу для создания целостной системы языкового образования. Она позволяет сформулировать не только цели и задачи образования, но определить содержание, технологию и методы обучения.
