CC BY
28
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 13 (267).
Филология. Искусствоведение. Вып. 65. С. 141-143.
К. Г. Черемных
ИССЛЕДОВАНИЕ СВОЙСТВ ОБЫДЕННОГО МЕТАЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИЁМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЕМАНТИКИ ДИСКУРСИВНЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЭЛЕМЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ СЕМАНТИКИ ЛЕКСЕМЫ «САМ»)
Статья посвящена изучению метаязыкового сознания школьника как метода исследования семантических дискурсивных элементов. Обращение к метаязыковому сознанию школьников средней ступени при исследовании семантики дискурсивных лексических элементов может быть весьма эффективным. Являясь действенным методологическим приёмом, оно позволяет увидеть ряд психологических особенностей учащихся, осветив при этом вопросы, связанные с семантикой дискурсивных лексических элементов, в данном случае лексемы «сам». Таким образом, оказывается возможным выявить ядерное значение лексемы; определить степень связанности значения лексемы с контекстом, а также увидеть степень осознанности выбора школьником того языкового инструментария, который им активно используется в речевой практике.
Ключевые слова: метод, семантика, дискурсивные элементы.
В данной статье рассматриваются возможности использования языковой рефлексии школьников средней ступени, а более конкретно - учеников пятых классов, при исследовании семантики дискурсивных лексических элементов.
Обращение к метаязыковому сознанию учащихся именно этой параллели обусловлено недостаточно высоким уровнем развития у них языковой рефлексии, сопоставимым по развитию с уровнем языковой рефлексии младших школьников. Но при этом пятиклассники уже имеют опыт анализа разнообразных лингвистических явлений. Они уже имеют навык подбора синонимов, антонимов к словам. Учащиеся пятого класса также могут давать толкования значений слов, однако этот навык ещё слабо развит.
Выбор же объекта исследования связан с тем, что «в последние годы возрос интерес к дискурсивным лексическим элементам» [1]. В частности, и к лексеме «сам». Одним из основных семантических свойств этой лексемы, как и остальных дискурсивных элементов, является «неуловимость» их значения [2. С. 438], [1. С. 28], то есть эти элементы могут обретать значения только в контексте высказывания, при этом они не формируют его денотативный слой, а связывают содержание высказывания с ситуацией.
Однако проведённое нами исследование многих высказываний, содержащих эту лексему, в частности, с помощью различных преоб-
разований исходных конструкций, показало, что некоторые значения лексемы «сам» всё же присущи ей изначально, а не возникают в контексте.
Среди этих значений необходимо отметить значение «без воздействия внеших сил» (помощи, посредничества и т. д.), например, Ученики решили задачу сами. Я не понесу, относи сам и т. п., а также примыкающее к нему значение «один».
Справедливость данных выводов в мае 2010 года было решено проверить с помощью психолингвистического эксперимента.
Учащимся пятых классов (11-12 лет, всего 39 человек) МОУ СОШ № 50 г. Челябинска было предложено записанное на доске слово «сам» (в формах всех родов и чисел). Без какого-либо контекста. К этому слову прилагалось задание: определить значение и оформить его в виде статьи толкового словаря (этому учащие -ся были уже обучены в ходе изучения раздела «Лексика»).
Гипотеза эксперимента была такова: если у лексемы «сам» действительно существуют независимые от контекста значения, то их должны обнаружить даже неискушённые в языковых изысканиях школьники. Здесь следует сразу заметить, что слово «сам» отобранные для эксперимента учащиеся активно употребляют в своей речи, поэтому это слово незнакомым для них не является.
В ходе эксперимента возникли следующие затруднения: 1) часть учащихся попросили
упростить задание и просто подобрали примеры; 2) часть детей изначально пытались обойти собственно толкование и стремились привести примеры.
В итоге, 5 человек с заданием не справились, сдав пустые бланки. 5 человек выполнили задание. Остальные школьники, то есть 29 человек, выполнили упрощённое задание.
5 человек, выполнившие задание, отразили в своих толкованиях следующие значения: 1) один, одна; 2) именно я; 3) без поддержки, подтвердив частично наши исходные предположения.
При этом у ученицы, обнаружившей второе значение, в бланке помещались примеры, содержащие лексему «сам» в значении «без внешнего воздействия».
Что касается высказываний остальных участников эксперимента, то примеры, которыми они заменяли толкование, были следующего типа: «Я вымыла посуду сама»; «Мы сами выгуляли собаку», «Я сам решил пример» и т. п.
Помимо того, что большинство из этих примеров содержали лексему «сам» в значении «без внешнего воздействия», они чаще всего относились либо к автору, либо к его семье, либо к учебной среде.
Этот результат можно интерпретировать следующим образом:
1) мышление ребёнка в этом возрасте остаётся эгоцентрическим;
2) при этом он уже вполне осознаёт себя членом определённого коллектива.
Кроме того, употребление лексемы «сам» в значении «без внешнего воздействия (помощи, поддержки и т. д)» может свидетельствовать об осознании своей личности как некой единицы, наделённой собственной волей и возможностями. Сравним указанные выше обороты с классическим «Я сам!», которое произносит пятилетний ребёнок при попытке взрослых ему помочь.
То есть именно стремлением к самостоятельности, связанной с осознанием себя как автономной от родителей личности, мы можем объяснить употребление лексемы «сам» в указанном значении. При этом данная психологическая особенность начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте.
Помимо данных, интересных для психологии, настоящий эксперимент позволяет обнаружить ряд сведений непосредственно по семантике дискурсивного элемента «сам». Рассмотрим их подробнее.
Во-первых, нельзя утверждать, что значения лексемы «сам», которые мы указали ранее (один, без внешних воздействий) абсолютно не связаны с контекстом. Но характер их взаимоотношений с ним иной. Значения обнаруживаются в контексте, а не формируются в нём. Иначе независимо, вне вновь созданного контекста, не удалось бы установить эти значения в принципе.
Иными словами, наблюдается частичная связанность с контекстом. Связанность ситуативная, вызванная конкретной задачей - определить значение. В противном случае слово «сам» не могло бы образовать неполное предложение в некоторых ситуациях. Например, распространённая речевая ситуация на уроке: ученик просит учителя помочь ему, на что получает ответ: «Давай (делай) сам!» или просто - «Сам!»
Тот факт, что большинство бланков содержало примеры с лексемой «сам» в значении «без внешнего воздействия, один» может говорить также и о том, что именно это значение является центральным, ядерным, а остальные значения (сопоставительное, конкретизирующее) оттеснены на периферию. Это подтверждает указание конкретизирующего значения («именно я») только в одной карточке и наличие только 2 примеров высказываний, содержащих лексему «сам» в этом значении.
Это также может говорить о том, что значение «без внешних воздействий, один» более конкретно, и поэтому более осознаваемо детьми этого возраста, чем остальные значения, являющиеся грамматикализованными.
Во-вторых, стоит подчеркнуть, что во всех прочих значениях в устной речи лексема «сам» учащимися свободно употребляется. Однако получается, что опыт её употребления в остальных значениях метаязыковым сознанием учащихся этого возраста не обрабатывается и, по сути, не фиксируется.
Обобщая все полученные выводы, необходимо сказать о том, что обращение к метаязыково-му сознанию школьников средней ступени при исследовании семантики дискурсивных лексических элементов может быть достаточно продуктивным. Являясь эффективным методологическим приёмом, оно позволяет увидеть некоторые психологические особенности школьников, осветив при этом ряд вопросов, связанных с семантикой дискурсивных лексических элементов, в данном случае лексемы «сам».
Таким образом, оказывается возможным выявить ядерное значение лексемы, опреде-
лить степень связанности значения лексемы с контекстом, позволяет увидеть степень осознанности выбора школьником того языкового инструментария, который он активно использует в своей речевой практике.
Данные выводы, разумеется, требуют дальнейшей проверки с привлечением более широкого практического материала. Кроме того, перспективным является, на наш взгляд, проведение подобного эксперимента и среди учащихся более старшего возраста.
Список литературы
1. Кибрик, А. Е. «Сам» как оператор коррекции ожиданий адресата / А. Е. Кибрик, Е. А. Богданова // Вопр. языкознания. 1995. № 3. С. 28-35.
2. Тагамлицкая, Г. О грамматической природе слов «сам» и «самый» // ИАН СЛЯ. 1969. № 5. С. 437-444.
